CLIS : Du partenariat parents, enseignante spécialisée, psychologue             scolaire vers l’intégration, 

C’est à l’occasion de la création d’une CLIS 1[1], d’un RASED[2] et d’un poste de psychologue scolaire que, peu à peu, un partenariat s’est construit. Partenariat parents / enfant / enseignante /psychologue qui a favorisé l’intégration des enfants handicapés dans l’école et dans les apprentissages.

Création d’une CLIS 1 en secteur rural

La création, dans une école rurale, avait été motivée par l’absence et par l’éloignement de ce type de classe spécialisée dans ce secteur rural. Cette classe d’intégration scolaire devait permettre aux enfants des alentours, dont le handicap avait été reconnu par une commission (CCPE[3]), de bénéficier d’une scolarisation proche de leur lieu d’habitation (environ 15 km) dans une petite école de 5 classes.

De l’intégration « administrative », à l’intégration «  spatiale », à l’intégration « psychosociale »[4]

La CLIS est créée, une enseignante est nommée, des enfants y sont inscrits après proposition de la CCPE.  Il ne s’agit encore que d’une intégration « administrative » puis qu’aucun projet pédagogique n’insérait cette classe dans l’école. Les enseignants des classes ordinaires découvraient sur le vif comment les enfants étaient orientés en CLIS, quel était son fonctionnement, quels enfants pouvaient y être accueillis.

Le local de la CLIS était au sein de l’école dans le même couloir que les classes ordinaires, les enfants partageaient la même cour de récréation. Les séances de piscine et de gymnastique des enfants de la CLIS étaient communes à celles du cycle 2. Mais les enfants de la CLIS étaient regroupés autour de la même table à la cantine, aucune intégration individuelle dans les classes ordinaires n’a été possible la première année. Il s’agissait bien là d’une intégration essentiellement « spatiale ».

Peut-être pouvait-on voir dans l’intégration collective des enfants de la CLIS à la piscine, au judo, à quelques sorties scolaires, l’amorce d’une intégration « psychosociale » en marche. Encore fallait-il procéder lentement et avec diplomatie sans heurter les susceptibilités des uns et des autres. Il apparaissait que le processus d’intégration « psychosociale » serait favorisé, s’il était initié à partir d’un changement de regard des enseignants, des enfants des classes ordinaires et de leurs parents sur les enfants dits « handicapés » et d’une démarche volontariste des personnels spécialisés : l’enseignante et la psychologue scolaire. Nous devions donc susciter l’intégration et non l’attendre des enseignants des classes ordinaires.

Du partenariat entre l’enseignante et la psychologue scolaire au partenariat entre enfant/famille, l’enseignante et la psychologue scolaire

La première année, les enfants inscrits en CLIS venant de différentes écoles publiques ou privées du secteur, l’enseignante se donnait le temps de l’observation et de la rencontre avec les enfants avant qu’une synthèse avec la psychologue scolaire ne soit organisée. La synthèse avait pour objectif  d’appréhender les difficultés de chaque enfant qu’elles soient cognitives, comportementales, affectives et/ou psychiques et de construire des projets individualisés adaptés à chacun. C’était un lieu de discussion, de questionnement et de construction d’hypothèses, d’élaboration des aides pédagogiques individualisées. Les parents avaient rencontré la psychologue et donné leur accord pour que ce travail de partenariat soit proposé à l’enseignante.  Peu à peu, ils étaient, le plus souvent possible, associés aux rencontres.

Dès la première année, les rencontres enseignante/psychologue scolaire étaient régulières et programmées à la demande de l’enseignante selon ses besoins ou ceux des enfants. Ces rencontres pouvaient permettre d’apprécier l’évolution de chaque enfant, de s’interroger sur les blocages éventuels, de respecter le temps de développement de chacun et de proposer le cas échéant de nouvelles pistes (nouvelles rencontres avec la famille, suivi psychologique, prise en charge extérieure…). Ces rencontres étaient aussi pour l’enseignante un lieu de parole, une aide à la gestion du malaise professionnel face aux réactions inattendues des enfants (refus, blocage, conflit, mutisme, opposition active…) ; l’occasion de provoquer un changement de regard, de présenter un éclairage différent favorisant l’invention de nouvelles formes d’aide pédagogique et réaffirmant les compétences de l’enseignante spécialisée.

Peu à peu naissaient des projets d’intégration individuelle, mais ceux-ci n’ont pas toujours rencontré l’adhésion des enfants concernés. Ils avaient peur de quitter ce cocon sécurisant de la CLIS après des expériences douloureuses d’échec massif dans leur scolarisation précédente. Ils n’étaient pas toujours prêts à affronter ce changement de classe (lieu, adulte référent, groupe de camarades…), d’autant plus qu’ils étaient les premiers et que les enseignants des classes ordinaires n’étaient pas promoteurs. Il nous a fallu respecter le choix de ces enfants de renoncement de l’intégration individuelle.

 A la demande de l’un ou l’autre des partenaires, toute l’année était ponctuée, pour chaque enfant de la CLIS, de rencontres enfant/familles, enseignante et psychologue scolaire pour

affirmer les compétences, les points forts des enfants, entendre leurs difficultés quelles qu’elles soient pour favoriser leur désir d’apprendre,

construire un projet commun (enfant, parent, enseignant), un projet scolaire à l’issue de l’école primaire,

articuler les exigences des uns et des autres pour éviter les paradoxes et les contradictions entre les partenaires de l’éducation, respecter les temps psychologiques des enfants mais aussi de leurs parents face aux temps pédagogiques et scolaires

fixer des temps forts et des objectifs  dans la scolarité des enfants afin de les aider à s’inscrire dans un temps social.

L’orientation, en fin de scolarité primaire, était un point fort pour les enfants concernés âgés de 12 ans  et leurs parents. A cette occasion, nous devions entendre chacun exprimer ses désirs, ses renoncements, ses blessures et ses craintes. Un ou plusieurs entretiens étaient organisés pour informer les enfants et leurs parents de l’opportunité de tel ou tel projet d’orientation et pour faciliter le passage de l’école primaire à la scolarité  secondaire (enseignement adapté, unité pédagogique d’intégration ou institut médico-éducatif). Lorsque les enfants bénéficiaient d’un service d’éducation et de soins spécialisés à domicile, les intervenants, selon le souhait des parents, pouvaient y être associés.

La 3ème année, fortes de notre expérience commune, nous avons proposé une réunion de début d’année réunissant les parents de la CLIS. Elle a reçu un accueil favorable et a permis aux parents de se connaître, d’évoquer leur blessure et le chemin parcouru par eux et leurs enfants. Elle a favorisé la circulation de la parole, l’articulation des actions éducatives et pédagogiques, la confiance réciproque (enfant, parents, enseignante et psychologue scolaire).

Tout au long de ces trois années, nous avons vu les enfants reprendre confiance, investir les apprentissages à leur mesure et se fixer des buts scolaires

Cette expérience de partenariat a réaffirmé les compétences et l’identité professionnelle de l’enseignante et a soutenu son expertise aux yeux des enseignants des classes ordinaires. Son énergie et son volontarisme ont alors permis que l’intégration « psychosociale » des enfants de la CLIS se développe. Pour ce faire, elle a  proposé des ateliers « mathématiques », « arts plastiques » où aujourd’hui se retrouvent les enfants de la CLIS et les enfants de cycle 2. Ces ateliers signent bien un changement et méritent le nom d’intégration. Ils augurent un processus de changement dans une école où la CLIS 1 n’était pas attendue.