Surfez psycho

Le site du COFRADE (Conseil Français des Associations pour les Droits de l’Enfant)

 www.asso-cofrade.org

 


Le site de la Défense des enfants

 www.défenseurdesenfants.fr

 


 Le site de Tobie Nathan, entièrement consacré à l’ethnopsychiatrie. Quelques articles inédits.

http://ethnopsychiatrie.net


Le site des 3èmes rencontres poitevines de psychologie scolaire, le programme et les détails matériels:

http://perso.wanadoo.fr/gerard.bichon/

 

 


 Le site de nos collègues québécois, très bien fait, des liens intéressants,… et c’est évidemment en français.

http://www.aqps.qc.ca

 

 


ISPA: International School Psychology Association

Des informations (en anglais) et surtout de nombreux liens avec les sites des Universités américaines. L’AFPS est membre de l’ISPA.

http://www.ispaweb.org


Un site de référence pour une recherche par thèmes (très bien fait).

http://www.bcpl.lib.md.us/~sandyste/p_04.html#sp

 


Des articles, des revues, et de nombreux liens concernant la psychiatrie en France:

http://www.imaginet.fr/carnet-psy

 


A propos de dyslexie, le site de CORIDYS:

http://www.coridys.asso.fr

 


 Le site de Dominique Guichard, formateur à Tours. De nombreux textes très intéressant, qui concernent directement tous les psychologues scolaires. A voir absolument…

http://perso.wanadoo.fr/dominique.guichard

 


Les sources cachées de l’échec scolaire, le site d’André Inizan

http://perso.wanadoo.fr/andre.inizan

 


Un site qui traite des enfants précoces:

http://www.surdoue.net

 


Site de l’association Asperger Aide.

« Le Syndrome d’Asperger et L’Autisme de Haut-Niveau sont un désordre du développement d’origine neurologique. En ce qui concerne les causes de la maladie, on semble les imputer à des lésions au cerveau, plus précisément dans l’hémisphère droit,
siège des émotions. »

http://www.aspergeraide.co

 

 Quelques sites plus « administratifs » mais souvent utiles:

 

Le nom du site est explicite : vous y découvrirez de nombreuses informations sur les différents métiers.

 

http://www.lesmetiers.net

 


Toujours instructif, le site de la CNIL (Commission Nationale Informatiques et Libertés); les textes de référence.

http://www.cnil.fr

 

 


Les documents de l’ONISEP:

http://www.onisep.fr

 


Un bien beau métier: photographe au BOEN… Le site du BOEN:

http://www.education.gouv.fr/bo/

  


Une mine d’informations pour les psychologues :

www.psychologue.fr

 


 

Association des Conseillers d’Orientation Psychologue de France (ACOP- France) :

www.acop.asso.fr

Le suivi d’une intégration scolaire dans le cadre d’un partenariat avec le psychologue scolaire, coordinateur et personne ressource.

Alexis a un peu plus de 2 ans lorsqu’il est inscrit à l’école maternelle après les vacances de Printemps. Très rapidement il surprend les enseignantes par son comportement : il ne s’exprime que par cris, grimace et trépigne beaucoup, manque de souplesse corporelle et de coordination. La famille, sur les conseils de l’enseignante, prend rendez-vous auprès du CMPI, inter-secteur de pédo-psychiatrie.

C’est en décembre, dans le cadre du conseil de cycle 1, que cette situation m’est présentée. En effet, afin de renforcer l’intégration du RASED[2] dans l’école et la collaboration avec les enseignants, les intervenants spécialisés du Réseau ont proposé leur participation aux conseils de cycles 1 et 2, l’accent étant mis sur la prévention des difficultés des élèves.

A l’école aucune évolution de comportement n’a été notée depuis la rentrée ; Alexis émet toujours beaucoup de cris, manifeste une excitation immédiate à la moindre  nouveauté. Si la fréquentation scolaire est régulière, elle a été négociée par l’enseignante avec la famille sur la base de 3 demi-journées par semaine. Une prise en charge bi-hebdomadaire en psychomotricité a débuté au CPMI en attente d’une place à l’hôpital de jour.

Devant la perplexité de l’enseignante, et après accord de la famille, je prends contact avec le CMPI afin de proposer une réunion entre les différents professionnels. La pédopsychiatre m’énoncera, au moment de notre premier contact téléphonique, son diagnostic pour ce petit garçon : dysharmonie évolutive à versant psychotique.

Cette rencontre est ainsi organisée dès janvier. La maman d’Alexis, la psychomotricienne du CMPI, l’enseignante et la psychologue scolaire participent à cette synthèse qui permet à chaque partenaire, non seulement d’exprimer ses interrogations, mais aussi de se connaître, de présenter ses attentes, ses objectifs, bien évidemment différents selon sa position, d’échanger sur les comportements de l’enfant. Par cette initiative, la psychologue scolaire tient là un rôle spécifique de coordinatrice de partenariat, de médiatrice entre l’enfant, sa famille, les exigences scolaires de l’enseignante et le CPMI.

            L’hospitalisation au centre de jour  devient effective quelques mois plus tard et la scolarisation est momentanément suspendue.

Le CMPI reprendra ensuite contact avec l’enseignante de moyenne section en avril pour préparer l’intégration scolaire. Puis, à l’initiative de la psychologue scolaire, deux synthèses auront lieu, réunissant les parents, la pédopsychiatre et l’éducatrice référente pour le CMPI ainsi que l’équipe éducative (directeur, enseignante, psychologue scolaire). La première rencontre a pour objectif de faire le point sur l’évolution d’Alexis depuis son entrée à l’hôpital de jour, de mettre un cadre à un nouveau départ de la scolarisation. La seconde  rencontre a lieu à la mi-juin, elle permet d’évaluer ces quelques semaines et de préparer l’entrée en grande section. Le maître de GS propose alors de maintenir, dans un premier temps, la fréquentation scolaire à deux après-midi par semaine, pour le début de l’année scolaire suivante. Il craint qu’après la période des vacances d’été, la reprise ne soit problématique pour Alexis; que la rentrée scolaire, avec ses mises en situation de communications relationnelles dans un groupe, ses exigences scolaires ne provoquent chez lui une nouvelle période de crise réactionnelle. Le rôle de la psychologue scolaire est, ici, de permettre à l’enseignant, devant des professionnels extérieurs à l’école et ressentis comme « plus compétents », d’exprimer ses inquiétudes, de l’aider à mettre en mots ses questionnements devant un enfant au comportement déroutant, de soutenir l’enseignant dans sa capacité à accueillir un enfant différent.

            Au cours de l’année de Grande Section, sur la suggestion de la psychologue scolaire, deux réunions de synthèse avec le CMPI ponctueront une intégration en évolution. Le maître décrit Alexis comme faisant  maintenant partie intégrante de la classe, même si les exigences scolaires sont un peu en deçà de celles demandées à ses pairs. L’évolution semble plus perceptible à l’école qu’au Jardin d’enfants du CMPI. Au regard de cet investissement scolaire la fréquentation est portée à partir de février à 2 journées et demi par semaine.

Au cours du 3è trimestre la CCPE est saisie par le directeur pour étudier la situation d’Alexis avant son entrée à l’école élémentaire. Dans ce cadre la psychologue scolaire propose une rencontre aux parents pour les informer des différentes orientations possibles, dont une classe d’adaptation. Lors du bilan qu’elle réalise c’est autant l’observation et l’évaluation qualitative du comportement, des capacités à se mobiliser et à se concentrer que l’efficience intellectuelle (mesurée par le  K-ABC[3]) qui seront appréhendées. Alexis  montre en effet une bonne capacité à se mobiliser pendant une certaine durée dans les activités de réflexion, à se concentrer sur la tâche qui lui est demandée. Cependant sont parfois observés des questions, des mouvements trahissant une inquiétude certaine, un temps d’adaptation nécessaire face à des tâches nouvelles. Lors de la seconde réunion de synthèse, après que la psychologue scolaire a présenté ses observations et conclusions, la proposition est faite en commun accord avec l’ensemble des partenaires de solliciter l’orientation en classe d’adaptation. Ce sont  les parents et l’enseignant qui informent F de ce projet. La CCPE[4]donne un accord de principe pour cette orientation.

Cette classe, dite aussi Cours Préparatoire d’adaptation (CLAD), est intégrée dans une école primaire voisine ; elle accueille des élèves dits d’intelligence normale, venant de grande section ou de CP, présentant des troubles du comportement, des troubles de la vie psychique. Elle suppose une scolarité à plein temps et a pour but de ré-intégrer les élèves dans le cycle dit normal. Elle fonctionne dans un contexte spécifique, encadrée par une enseignante spécialisée et une éducatrice spécialisée pour les jeunes enfants détachée par le Centre Hospitalier (CH).

Une convention a été signée entre l’Inspecteur d’Académie et le directeur du CH.

« L’intégration a pour objectif de permettre à l’enfant soigné dans le cadre du secteur de psychiatrie infanto-juvénile de suivre une scolarité en milieu ordinaire, dans la mesure où ses capacités et son état le lui permettent. »

Le dossier d’admission comporte des entretiens avec le pédopsychiatre, les enfants et leurs familles, ainsi que des éléments fournis par le psychologue scolaire de l’école d’origine. En outre la liste des enfants dont les parents ont pris rendez-vous avec le CPMI pour une admission éventuelle  est communiquée  par la pédopsychiatre à la psychologue scolaire du secteur de la CLAD. Pour la plupart des enfants la proposition de classe d’adaptation est formulée par un psychologue scolaire. Aussi un lien entre ces deux professionnels se fait alors par téléphone pour un premier échange, une première approche qui se concrétise ensuite par un écrit.

« Une commission composée du médecin pédopsychiatre, de l’éducateur d’une part, de l’Inspecteur de l’Education Nationale , de l’IEN chargé de l’adaptation scolaire, du directeur de l’école, du psychologue scolaire de secteur, du secrétaire de CCPE, de l’enseignant de la classe, d’autre part, se réunit vers la mi-juin pour examiner les dossiers …». La psychologue scolaire expose alors les informations transmises par ses collègues : comptes-rendus des entretiens avec les parents, avec les enseignants, histoire scolaire de l’enfant, bilans des compétences, observations quant au comportement…

Comme pour chacun des futurs élèves de la CLAD, une rencontre est organisée à l’école avec l’enseignante et l’éducatrice afin de bien préparer le changement d’école, de permettre à l’enfant de se projeter dans son nouveau lieu de vie scolaire.

Pendant l’année scolaire l’intégration des élèves dans les autres classes de l’école se négociera en fonction de l’évolution scolaire, comportementale, psychologique et selon des modalités propres à chacun.

Des synthèses d’évolution sont régulièrement organisées au long de l’année scolaire, réunissant la pédopsychiatre, l’éducatrice, l’enseignante, le directeur de l’école et la psychologue scolaire. Le travail de celle-ci est alors  d’aider à la réflexion, l’analyse de l’évolution de chacun des élèves: lorsqu’ il y a questionnement sur la pertinence de la scolarisation d’un élève dans cette classe, sur une autre orientation à préparer pour la fin de l’année; lorsqu’aucune évolution n’est constatée malgré des capacités pressenties. Dans le cas d’un suivi extérieur par d’autres professionnels que les membres du CMPI, c’est la psychologue scolaire qui assure les contacts.

Identifiée par les familles comme une personne ressource, les parents peuvent aussi faire appel à la psychologue scolaire spontanément :il se peut qu’une évolution scolaire positive ne se manifeste pas à la maison, ou que cela les déstabilise, les amenant à un réaménagement subséquent de leurs positions parentales, à un nouveau positionnement des relations familiales. Des entretiens de soutien leur sont alors nécessaires, aboutissant parfois à ce qu’elle leur conseille un suivi familial extérieur.

Pour Alexis le passage dans cette structure sera positif : les apprentissages de base en lecture et en mathématiques permettront l’entrée au CE1 à la rentrée suivante. L’intégration sociale de F évoluant également positivement, la famille choisit de poursuivre la scolarisation dans cette école pour maintenir le même tissu relationnel.

La psychothérapie, elle, se poursuit à raison de 2 séances par semaine au CMPI.

Cependant le maître de CE1 sollicitera les membres du RASED pour une aide pédagogique dans le domaine des mathématiques : travail sur la numération, l’utilisation du nombre, le raisonnement. Le maintien en CE1 est proposé, les compétences de fin de cycle des apprentissages n’étant pas suffisamment acquises pour permettre une entrée au cycle 3. L’ aide RASED est maintenue ces deux années.

Au CE2 et au CM1, c’est grâce à la participation des membres du RASED aux conseils de cycles que  l’évolution scolaire d’Alexis est suivie.

Dans le courant du 1er trimestre de CM2, l’enseignant interpelle la psychologue pour que soit réfléchie l’orientation à l’issue de l’école primaire. La famille est informée de la démarche lors d’un entretien avec la psychologue scolaire et donne son accord pour que les évaluations nécessaires soient réalisées.

Pendant la passation des bilans psychologiques F se montre posé, prenant le temps d’observer, de réfléchir. Même s’il est nécessaire de le solliciter, d’étayer sa réflexion, il prend de l’assurance tout au long des rencontres avec la psychologue. Il est ouvert, tourné vers l’extérieur, en relation sociale avec ses pairs. A l’issue de ce travail la psychologue scolaire rencontre Alexis, ses parents et son enseignant pour présenter le bilan. Au regard des observations des uns et des autres le consensus se fait autour du projet d’ entrée en SEGPA[5].

Quelques jours avant la tenue de cette commission, Alexis et un autre élève de la classe sollicitent la psychologue scolaire, en tant que personne ressource, pour un entretien. Ils poseront des questions très précises sur ce qu’est la SEGPA : lieux, trajets des bus, emplois du temps, objectifs et niveau scolaire… Alexis se montre très impliqué dans son parcours scolaire, acteur de son devenir.

CLIS : Du partenariat parents, enseignante spécialisée, psychologue             scolaire vers l’intégration, 

C’est à l’occasion de la création d’une CLIS 1[1], d’un RASED[2] et d’un poste de psychologue scolaire que, peu à peu, un partenariat s’est construit. Partenariat parents / enfant / enseignante /psychologue qui a favorisé l’intégration des enfants handicapés dans l’école et dans les apprentissages.

Création d’une CLIS 1 en secteur rural

La création, dans une école rurale, avait été motivée par l’absence et par l’éloignement de ce type de classe spécialisée dans ce secteur rural. Cette classe d’intégration scolaire devait permettre aux enfants des alentours, dont le handicap avait été reconnu par une commission (CCPE[3]), de bénéficier d’une scolarisation proche de leur lieu d’habitation (environ 15 km) dans une petite école de 5 classes.

De l’intégration « administrative », à l’intégration «  spatiale », à l’intégration « psychosociale »[4]

La CLIS est créée, une enseignante est nommée, des enfants y sont inscrits après proposition de la CCPE.  Il ne s’agit encore que d’une intégration « administrative » puis qu’aucun projet pédagogique n’insérait cette classe dans l’école. Les enseignants des classes ordinaires découvraient sur le vif comment les enfants étaient orientés en CLIS, quel était son fonctionnement, quels enfants pouvaient y être accueillis.

Le local de la CLIS était au sein de l’école dans le même couloir que les classes ordinaires, les enfants partageaient la même cour de récréation. Les séances de piscine et de gymnastique des enfants de la CLIS étaient communes à celles du cycle 2. Mais les enfants de la CLIS étaient regroupés autour de la même table à la cantine, aucune intégration individuelle dans les classes ordinaires n’a été possible la première année. Il s’agissait bien là d’une intégration essentiellement « spatiale ».

Peut-être pouvait-on voir dans l’intégration collective des enfants de la CLIS à la piscine, au judo, à quelques sorties scolaires, l’amorce d’une intégration « psychosociale » en marche. Encore fallait-il procéder lentement et avec diplomatie sans heurter les susceptibilités des uns et des autres. Il apparaissait que le processus d’intégration « psychosociale » serait favorisé, s’il était initié à partir d’un changement de regard des enseignants, des enfants des classes ordinaires et de leurs parents sur les enfants dits « handicapés » et d’une démarche volontariste des personnels spécialisés : l’enseignante et la psychologue scolaire. Nous devions donc susciter l’intégration et non l’attendre des enseignants des classes ordinaires.

Du partenariat entre l’enseignante et la psychologue scolaire au partenariat entre enfant/famille, l’enseignante et la psychologue scolaire

La première année, les enfants inscrits en CLIS venant de différentes écoles publiques ou privées du secteur, l’enseignante se donnait le temps de l’observation et de la rencontre avec les enfants avant qu’une synthèse avec la psychologue scolaire ne soit organisée. La synthèse avait pour objectif  d’appréhender les difficultés de chaque enfant qu’elles soient cognitives, comportementales, affectives et/ou psychiques et de construire des projets individualisés adaptés à chacun. C’était un lieu de discussion, de questionnement et de construction d’hypothèses, d’élaboration des aides pédagogiques individualisées. Les parents avaient rencontré la psychologue et donné leur accord pour que ce travail de partenariat soit proposé à l’enseignante.  Peu à peu, ils étaient, le plus souvent possible, associés aux rencontres.

Dès la première année, les rencontres enseignante/psychologue scolaire étaient régulières et programmées à la demande de l’enseignante selon ses besoins ou ceux des enfants. Ces rencontres pouvaient permettre d’apprécier l’évolution de chaque enfant, de s’interroger sur les blocages éventuels, de respecter le temps de développement de chacun et de proposer le cas échéant de nouvelles pistes (nouvelles rencontres avec la famille, suivi psychologique, prise en charge extérieure…). Ces rencontres étaient aussi pour l’enseignante un lieu de parole, une aide à la gestion du malaise professionnel face aux réactions inattendues des enfants (refus, blocage, conflit, mutisme, opposition active…) ; l’occasion de provoquer un changement de regard, de présenter un éclairage différent favorisant l’invention de nouvelles formes d’aide pédagogique et réaffirmant les compétences de l’enseignante spécialisée.

Peu à peu naissaient des projets d’intégration individuelle, mais ceux-ci n’ont pas toujours rencontré l’adhésion des enfants concernés. Ils avaient peur de quitter ce cocon sécurisant de la CLIS après des expériences douloureuses d’échec massif dans leur scolarisation précédente. Ils n’étaient pas toujours prêts à affronter ce changement de classe (lieu, adulte référent, groupe de camarades…), d’autant plus qu’ils étaient les premiers et que les enseignants des classes ordinaires n’étaient pas promoteurs. Il nous a fallu respecter le choix de ces enfants de renoncement de l’intégration individuelle.

 A la demande de l’un ou l’autre des partenaires, toute l’année était ponctuée, pour chaque enfant de la CLIS, de rencontres enfant/familles, enseignante et psychologue scolaire pour

affirmer les compétences, les points forts des enfants, entendre leurs difficultés quelles qu’elles soient pour favoriser leur désir d’apprendre,

construire un projet commun (enfant, parent, enseignant), un projet scolaire à l’issue de l’école primaire,

articuler les exigences des uns et des autres pour éviter les paradoxes et les contradictions entre les partenaires de l’éducation, respecter les temps psychologiques des enfants mais aussi de leurs parents face aux temps pédagogiques et scolaires

fixer des temps forts et des objectifs  dans la scolarité des enfants afin de les aider à s’inscrire dans un temps social.

L’orientation, en fin de scolarité primaire, était un point fort pour les enfants concernés âgés de 12 ans  et leurs parents. A cette occasion, nous devions entendre chacun exprimer ses désirs, ses renoncements, ses blessures et ses craintes. Un ou plusieurs entretiens étaient organisés pour informer les enfants et leurs parents de l’opportunité de tel ou tel projet d’orientation et pour faciliter le passage de l’école primaire à la scolarité  secondaire (enseignement adapté, unité pédagogique d’intégration ou institut médico-éducatif). Lorsque les enfants bénéficiaient d’un service d’éducation et de soins spécialisés à domicile, les intervenants, selon le souhait des parents, pouvaient y être associés.

La 3ème année, fortes de notre expérience commune, nous avons proposé une réunion de début d’année réunissant les parents de la CLIS. Elle a reçu un accueil favorable et a permis aux parents de se connaître, d’évoquer leur blessure et le chemin parcouru par eux et leurs enfants. Elle a favorisé la circulation de la parole, l’articulation des actions éducatives et pédagogiques, la confiance réciproque (enfant, parents, enseignante et psychologue scolaire).

Tout au long de ces trois années, nous avons vu les enfants reprendre confiance, investir les apprentissages à leur mesure et se fixer des buts scolaires

Cette expérience de partenariat a réaffirmé les compétences et l’identité professionnelle de l’enseignante et a soutenu son expertise aux yeux des enseignants des classes ordinaires. Son énergie et son volontarisme ont alors permis que l’intégration « psychosociale » des enfants de la CLIS se développe. Pour ce faire, elle a  proposé des ateliers « mathématiques », « arts plastiques » où aujourd’hui se retrouvent les enfants de la CLIS et les enfants de cycle 2. Ces ateliers signent bien un changement et méritent le nom d’intégration. Ils augurent un processus de changement dans une école où la CLIS 1 n’était pas attendue.

Contribution du psychologue scolaire à l’intégration d’une petite fille ayant des troubles autistiques dans une classe ordinaire            

 

Un début de scolarisation difficile :

Julie est arrivée à l’école à l’aube de ses trois ans. Son comportement « bizarre » avait incité la maîtresse, en accord avec les parents, à organiser un accueil très progressif : d’abord une heure, en augmentant petit à petit, pour atteindre la demi-journée. Julie criait, se déshabillait, se jetait sur les fauteuils au risque de se mettre réellement en danger. Elle avait aussi des moments de repli où elle se blottissait dans certains endroits de la classe. Elle ne communiquait pas, n’acceptait aucune contrainte et semblait ne pas réagir aux sollicitations.

Julie a commencé un suivi thérapeutique à cette période-là dans un centre- médico- psychologique. Le diagnostic posé était « dysharmonie évolutive avec utilisation de moyens de défense archaïques de type autistique ».

J’ai rencontré Julie au début de sa deuxième année de PS à la demande de son enseignante. Un petit événement avait déclenché une angoisse chez celle-ci : les parents souhaitaient que leur fille reste à la cantine et fasse la sieste à l’école.

Le RASED n’était pas intervenu en première année faute de personnel. Une restructuration des circonscriptions avait permis qu’enfin un Réseau d’Aide puisse être plus présent dans cette école.

La première observation a mis en évidence l’impossibilité pour cette petite fille de se « poser » et de répondre à une quelconque tâche scolaire. Elle déambulait dans la classe en marchant sur la pointe des pieds. Elle passait d’un lieu à un autre sans répit. Au coin-cuisine elle empilait verres, assiettes puis les jetaient. Elle poussait des cris stridents. A l’atelier collage elle ne pouvait pas tenir compte de la consigne. Elle superposait colle et images comme des blocs. Elle ne regardait jamais son enseignante, qui souffrait beaucoup de cela, ni ses camarades au hasard des rencontres. La seule personne qu’elle semblait reconnaître était l’ATSEM. Julie se blottissait parfois dans ses bras.

Une étonnante rencontre :

J’ai proposé à l’enseignante et aux parents de rencontrer Julie dans le cadre scolaire. Je ne voyais pas comment elle pourrait s’intégrer aux activités de classe sans nouer des relations, accepter la présence des autres et prendre en compte les règles de vie.

A mon grand étonnement Julie m’a suivie, a accepté de s’asseoir sur le petit tapis que j’avais installé dans un coin de la salle de jeux. Elle s’est mise à « jouer » avec les animaux en plastique et les objets miniatures de la maison contenus dans un petit sac. Elle était très calme. Ses jeux consistaient à entremêler les pattes d’un cheval et d’un cerf, à remplir un parc de bébé miniature de petits cochons roses. Elle imitait après moi les cris de certains animaux mais ne parlait pas et ne répétait pas. En guise de langage elle émettait une sorte de gazouillis. L’activité a duré un vingtaine de minutes ! Aux premiers bâillements j’ai interrompu la séance et ramené Julie dans sa classe.

Les élèves étaient répartis en ateliers : coloriage, graphisme et pâte à modeler. Ce jour-là Julie a manifesté le désir de voir faire : alors que je roulais des serpents pour les enfants du groupe, elle a dit « c’est à moi ! » de façon articulée et bien audible. A la fin de la matinée je lui ai dit au revoir et elle est venue m’embrasser.

La démarche d’intégration :

Julie était donc capable de rester calme et d’utiliser des objets qu’elle organisait à sa façon. Elle aimait les câlins et la protection des bras.

Avec l’équipe enseignante nous avons réfléchi à un travail personnalisé en fonction des préférences de Julie. L’objectif était de l’amener à un temps d’activité de plus en plus long, de favoriser la communication non- verbale et verbale et d’installer petit à petit les premiers repères spatio-temporels.

Afin que Julie se situe mieux dans la classe, il a fallu « marquer » sa place : sa petite table a été installée devant un miroir. La maîtresse avait repéré que celui-ci avait un effet apaisant sur elle. Pour les activités de grand groupe, il fallait qu’elle soit « contenue », qu’elle ait sa place à l’intérieur, bien au milieu des enfants. Un petit fauteuil bien identifiable a permis de localiser cette place.

Les activités proposées tenaient compte des savoir-faire de l’enfant : mettre dedans/dehors. Beaucoup de jeux ont été fabriqués sur ce principe. Les jeux de crèche comme la « pagode » ont permis de constater que Julie était capable d’identifier les formes ( en plan et en trois dimensions) et les couleurs.

En graphisme elle acceptait de remplir avec des signes graphiques le contour de sa main ou de son chien-doudou, préalablement dessinés sur une feuille.

Parallèlement au travail de classe et au travail thérapeutique en pataugeoire au CMP, j’ai proposé une activité en petit groupe, à dominante corporelle. Le but était d’offrir à Julie un espace intermédiaire entre le grand groupe et l’individuel afin de favoriser les contacts.

Le petit groupe était hétérogène : il était composé de Julie et de deux garçons, l’un étant un « camarade », l’autre ayant des difficultés au niveau de la maîtrise corporelle. Julie n’avait pas vraiment de camarades mais plutôt des personnes privilégiées dont elle acceptait la présence.

Dans un premier temps nous avons joué à quatre aux petits jeux du sac qu’elle connaissait bien. Elle a eu du mal a accepter les « intrus ». son activité était perturbée par le bruit ( les garçons échangeaient beaucoup) et par les déplacements. Elle vivait leur présence comme un envahissement, cela la poussait à s’isoler. mais peu à peu quelques mots sont apparus : « parce que » « porte » « poule ».

Dans un deuxième temps nous avons utilisé la salle de repos, très agréable car moquettée. Le matériel connu était toujours présent mais complété par une ferme et un drap. Julie commençait à abandonner les activités de remplissage et de vidage. Elle pouvait organiser des scènes avec les animaux.

Le drap a permis toutes sortes d’expériences : on faisait sauter les animaux dedans, chacun son tour ils se mettaient dans le drap et on secouait. On jouait à se tirer, à se cacher, à s’enrouler, à tirer pour gagner le drap etc…Avec les matelas on faisait semblant de dormir, le drap servait de couverture. Julie n’aimait pas disparaître totalement dessous. D’autres mots sont alors apparus : « encore » pour dire qu’elle voulait continuer le jeu, « laisse-ça » quand un copain voulait lui prendre son bien. La rencontre régulière avec ce matériel a favorisé l’acceptation du contact physique très rapproché, l’émergence du jeu de « coucou-caché » qu’elle a utilisé ensuite dans la cour de récréation avec d’autres camarades. Elle s’est mise à rire aux éclats dans les jeux de rivalité, a vouloir faire le fantôme cachée sous le drap pour faire peur aux copains…

Dans un troisième temps nous avons travaillé autour des jeux à consigne. Grâce aux parcours gymniques, l’activité est devenue plus cadrée. Il a fallu utiliser le  « non » à certains moments. Julie, qui avait eu beaucoup de difficultés à entendre les interdits, commençait à percevoir les limites dites par l’Autre. Elle devenait sensible à l’intonation de la voix alors qu’au départ elle n’y réagissait pas.

Ce travail a duré six mois, à raison d’une heure par semaine.

Conclusion :

Le bilan de fin d’année a mis en évidence les progrès de Julie sur un plan global. En classe elle était capable de rester assise sur son petit fauteuil le temps de la lecture d’un album. Elle montrait les images et répétait des mots. Elle pouvait s’inclure dans un jeu de ballon avec les autres. Elle acceptait de mieux en mieux les interdits et montrait que ça l’affectait. Elle ne se mettait plus du tout en danger. Dans la cour elle recherchait le contact avec les autres enfants. L’accueil à la cantine et à la sieste a pu être possible en cours d’année.

Les échanges au sein de l’équipe éducative ont été fructueux. Nous avons tous travaillé dans la même direction. Grâce aux échanges entre professionnels nous avons pu mieux comprendre la façon dont Julie appréhendait le monde. Il a fallu ensuite se laisser aller à la créativité : comment ce qu’on ressentait de Julie pouvait être exploité à des fins d’intégration. Nous avons eu la chance que cette petite fille ait bien voulu nous montrer le chemin à suivre.

Aide psychologique à un enfant diagnostiqué dysphasique/dyslexique,ANTOINE

La situation d’Antoine est évoquée devant moi pour la première fois à l’occasion du conseil de cycle auquel j’assiste dans une école qui m’est nouvellement attribuée. Il est qualifié par la directrice comme « ne relevant probablement pas de [mes] compétences » car « dyslexique grave. »

Il est âgé de 8;6. C’est le second d’une fratrie de trois garçons ; l’aîné est au collège, le cadet en maternelle. Lui, bien que non-lecteur et présenté comme « ayant des difficultés avec la chronologie » et des « difficultés de structuration de la pensée »  est inscrit au CE2 correspondant à son âge. La motivation avancée pour cette décision est le désir de ne pas le marginaliser, associé au fait qu’il soit « bon en maths. » Sur la lecture, la maîtresse dit qu’en classe, il mémorise des phrases entières pour les restituer, mais que, le lendemain, il est incapable de les décoder à nouveau.

Il a déjà fait l’objet d’une prise en charge en psychomotricité les années précédentes et une rééducation orthophonique est en cours depuis 3 ans. Deux pédopsychiatres ont successivement été consultés, mais les suivis proposés ont chaque fois été interrompus très vite du fait du ressenti négatif de la maman à leur égard. En désespoir de cause, l’enfant a été amené au CHU régional, à 200 km de là, pour un bilan dans le service de neuropsychiatrie. A cette occasion, un diagnostic de dyslexie/dysphasie a été posé et une indication d’intensification de la rééducation formulée. Le document précise qu’un examen psychométrique a « mis en évidence » un QIt de 80 (qualifié de « zone limite de la déficience » !) ; des hypothèses d’orientation ultérieure en SEGPA sont d’ores et déjà envisagées. Des problèmes neurologiques au lobe gauche du cerveau auraient été évoqués verbalement.

Les parents sont présentés comme conscients, désespérés et très concernés. La maman serait plus jeune que le père.

A l’entretien avec la famille, Antoine est présent et se positionne entre ses parents, contre sa mère, une main posée sur la cuisse de celle-ci sans qu’elle réagisse. C’est Madame qui expose, justifie ;  Monsieur demande conseil, consignes.

Antoine est présenté comme un enfant « ayant toujours été en retard «  (pour parler, marcher, se latéraliser –il est gaucher-, rouler à vélo). D’ailleurs, il est né après terme, de façon provoquée ; «il ne voulait pas sortir du ventre de sa mère » .

En réunion d’équipe éducative, qui visait initialement à mettre en œuvre la prescription du service de neurologie en instaurant des séances d’orthophonie dans les locaux et les heures scolaires, il est décidé que serait préférée une séance hebdomadaire avec le Psychologue Scolaire.

La première phase du travail avec l’enfant consistera, de manière explicite, à l’aider à structurer en compréhension sa réalité et à l’amener à s’exprimer sur la place qu’il s’y attribue : à l’école, dans sa famille, dans l’histoire de celle-ci. Dès que, et c’est rapide, une certaine « aisance » apparaît dans ce domaine, il devient possible de se projeter dans l’avenir et d’évoquer son « échec » ( une menace de placement en établissement spécialisé pour dyslexiques a été agitée) et donc d’élaborer des hypothèses sur les raisons de celui-ci. Hésitations et non-dits m’amènent à lui poser la question provocatrice : « Penses-tu que tu serais trop bête pour apprendre à lire ? », question qui reste sans réponse…

Cette phase du travail s’achève sur un tournant ou nous convenons des choses suivantes, clairement énoncées dans ce langage accessible :

1) C’est une partie de mes compétences de mesurer si les enfants sont intelligents ; il souhaite que je le fasse chez lui, pour lui communiquer les résultats ;

2) Je souhaite continuer de travailler avec lui ; lui aussi ; nous allons nous rencontrer chaque mardi de 9h30 à 10h30 ; il s’agira de l’aider (sans autre précision).

(NB : les difficultés de repérage et de chronologie semblent dépassées; il utilise de temps à autre mon agenda sur lequel il a le droit d’écrire.)

La première des séances de la poursuite sera l’occasion de proposer le PM 47. Dans ce test, son score le situera au 90ème centile des enfants de son âge. Je lui restitue cette performance sous une forme adaptée en la ramenant à l’échelle de sa classe, ce qui occasionne chez lui une réaction de soulagement difficilement dissimulée.

Nous enchaînerons ensuite sur un travail hebdomadaire dont l’essentiel consiste en l’élaboration par l’enfant, avec mon aide technique et dans le cadre d’une relation étayante et déculpabilisante, de scénarii présentés sous forme de petits albums : il dessine les épisodes, le psy les écrit sous dictée avec une reformulation minimale.

Au fil des séances, une évolution se fait sur deux axes :

Ses scénarii sont d’abord de plus en plus élaborés et aisément interprétables dans le corpus de la thématique oedipienne, puis, cela devient répétitif et les productions ont tendance à se banaliser.

Sa participation, d’abord limitée au dessin, se laisse progressivement emmener vers l’écriture où il révèle des acquisitions latentes qui peuvent être organisées et venir à disponibilité.

La fin de cette phase coîncide avec celle du second trimestre et s’élabore en une crise : Antoine refuse subitement ce type d’activité ; il refuse d’écrire et de lire alors qu’il décode désormais à peu près tout. Il désire revenir à des jeux de compétition que nous avions accessoirement pratiqués auparavant.

La crise se résoud difficilement par un retour sur le cadre contractuel initial et une actualisation de celui-ci :

1) Nous nous rencontrons, c’est pour de l’aide ; l’aide, à l’heure actuelle, consiste à l’entraîner à lire ; l’activité principale doit donc porter là-dessus et consistera désormais à travailler la vitesse de lecture.

2) Il a le droit d’interrompre les séances car le type d’activité change complètement; je puis tout à fait comprendre que cela lui déplaise et ne lui garderai aucune rigueur d’un arrêt. J’insiste sur le fait que, pour ce qui me concerne, je souhaite continuer.

Une longue négociation – dont l’objectif était pour lui de pérenniser la relation sans l’associer au travail sur la lecture –  et une semaine de réflexion précèderont la décision de poursuivre nos rencontres.

Nous terminerons l’année scolaire avec des « défis » chronométrés en lecture rapide chaque fois un peu plus difficiles à relever.

A l’occasion de la séance lors de laquelle nous décidons d’un commun accord d’ « arrêter » parce qu’il « sait lire », il exprime le désir de « refaire le jeu du début, le tout premier ». J’accède bien sûr à cette demande ; il parcourra le cahier du PM47  à un rythme étonnant et en ne commettant aucune erreur ! et bien sûr en recevra le score avec jubilation…

L’enseignante a été régulièrement associée à l’évolution du suivi et s’est impliquée par des exigences en classe adaptées et réajustées au fil des semaines ; elle est d’ailleurs, au même titre que d’autres, symboliquement présente dans un des  personnages des scénarii imaginés par Antoine.

A la fin de l’année scolaire, Antoine avait acquis un niveau de lecture CE1. En dépit de mon avis contraire, fondé sur l’insuffisance de son niveau en orthographe, il a été admis au CM1, comme si des déterminants obscurs empêchaient une fois encore que la loi commune s’appliquât à lui.

Il a déjà fait l’objet d’une prise en charge en psychomotricité les années précédentes et une rééducation orthophonique est en cours depuis 3 ans. Deux pédopsychiatres ont successivement été consultés, mais les suivis proposés ont chaque fois été interrompus très vite du fait du ressenti négatif de la maman à leur égard. En désespoir de cause, l’enfant a été amené au CHU régional, à 200 km de là, pour un bilan dans le service de neuropsychiatrie. A cette occasion, un diagnostic de dyslexie/dysphasie a été posé et une indication d’intensification de la rééducation formulée. Le document précise qu’un examen psychométrique a « mis en évidence » un QIt de 80 (qualifié de « zone limite de la déficience » !) ; des hypothèses d’orientation ultérieure en SEGPA sont d’ores et déjà envisagées. Des problèmes neurologiques au lobe gauche du cerveau auraient été évoqués verbalement.

Les parents sont présentés comme conscients, désespérés et très concernés. La maman serait plus jeune que le père.

A l’entretien avec la famille, Antoine est présent et se positionne entre ses parents, contre sa mère, une main posée sur la cuisse de celle-ci sans qu’elle réagisse. C’est Madame qui expose, justifie ;  Monsieur demande conseil, consignes.

Antoine est présenté comme un enfant « ayant toujours été en retard «  (pour parler, marcher, se latéraliser –il est gaucher-, rouler à vélo). D’ailleurs, il est né après terme, de façon provoquée ; «il ne voulait pas sortir du ventre de sa mère » .

En réunion d’équipe éducative, qui visait initialement à mettre en œuvre la prescription du service de neurologie en instaurant des séances d’orthophonie dans les locaux et les heures scolaires, il est décidé que serait préférée une séance hebdomadaire avec le Psychologue Scolaire.

La première phase du travail avec l’enfant consistera, de manière explicite, à l’aider à structurer en compréhension sa réalité et à l’amener à s’exprimer sur la place qu’il s’y attribue : à l’école, dans sa famille, dans l’histoire de celle-ci. Dès que, et c’est rapide, une certaine « aisance » apparaît dans ce domaine, il devient possible de se projeter dans l’avenir et d’évoquer son « échec » ( une menace de placement en établissement spécialisé pour dyslexiques a été agitée) et donc d’élaborer des hypothèses sur les raisons de celui-ci. Hésitations et non-dits m’amènent à lui poser la question provocatrice : « Penses-tu que tu serais trop bête pour apprendre à lire ? », question qui reste sans réponse…

Cette phase du travail s’achève sur un tournant ou nous convenons des choses suivantes, clairement énoncées dans ce langage accessible :

1) C’est une partie de mes compétences de mesurer si les enfants sont intelligents ; il souhaite que je le fasse chez lui, pour lui communiquer les résultats ;

2) Je souhaite continuer de travailler avec lui ; lui aussi ; nous allons nous rencontrer chaque mardi de 9h30 à 10h30 ; il s’agira de l’aider (sans autre précision).

(NB : les difficultés de repérage et de chronologie semblent dépassées; il utilise de temps à autre mon agenda sur lequel il a le droit d’écrire.)

La première des séances de la poursuite sera l’occasion de proposer le PM 47. Dans ce test, son score le situera au 90ème centile des enfants de son âge. Je lui restitue cette performance sous une forme adaptée en la ramenant à l’échelle de sa classe, ce qui occasionne chez lui une réaction de soulagement difficilement dissimulée.

Nous enchaînerons ensuite sur un travail hebdomadaire dont l’essentiel consiste en l’élaboration par l’enfant, avec mon aide technique et dans le cadre d’une relation étayante et déculpabilisante, de scénarii présentés sous forme de petits albums : il dessine les épisodes, le psy les écrit sous dictée avec une reformulation minimale.

Au fil des séances, une évolution se fait sur deux axes :

Ses scénarii sont d’abord de plus en plus élaborés et aisément interprétables dans le corpus de la thématique oedipienne, puis, cela devient répétitif et les productions ont tendance à se banaliser.

Sa participation, d’abord limitée au dessin, se laisse progressivement emmener vers l’écriture où il révèle des acquisitions latentes qui peuvent être organisées et venir à disponibilité.

La fin de cette phase coîncide avec celle du second trimestre et s’élabore en une crise : Antoine refuse subitement ce type d’activité ; il refuse d’écrire et de lire alors qu’il décode désormais à peu près tout. Il désire revenir à des jeux de compétition que nous avions accessoirement pratiqués auparavant.

La crise se résoud difficilement par un retour sur le cadre contractuel initial et une actualisation de celui-ci :

1) Nous nous rencontrons, c’est pour de l’aide ; l’aide, à l’heure actuelle, consiste à l’entraîner à lire ; l’activité principale doit donc porter là-dessus et consistera désormais à travailler la vitesse de lecture.

2) Il a le droit d’interrompre les séances car le type d’activité change complètement; je puis tout à fait comprendre que cela lui déplaise et ne lui garderai aucune rigueur d’un arrêt. J’insiste sur le fait que, pour ce qui me concerne, je souhaite continuer.

Une longue négociation – dont l’objectif était pour lui de pérenniser la relation sans l’associer au travail sur la lecture –  et une semaine de réflexion précèderont la décision de poursuivre nos rencontres.

Nous terminerons l’année scolaire avec des « défis » chronométrés en lecture rapide chaque fois un peu plus difficiles à relever.

A l’occasion de la séance lors de laquelle nous décidons d’un commun accord d’ « arrêter » parce qu’il « sait lire », il exprime le désir de « refaire le jeu du début, le tout premier ». J’accède bien sûr à cette demande ; il parcourra le cahier du PM47  à un rythme étonnant et en ne commettant aucune erreur ! et bien sûr en recevra le score avec jubilation…L’enseignante a été régulièrement associée à l’évolution du suivi et s’est impliquée par des exigences en classe adaptées et réajustées au fil des semaines ; elle est d’ailleurs, au même titre que d’autres, symboliquement présente dans un des  personnages des scénarii imaginés par Antoine.

A la fin de l’année scolaire, Antoine avait acquis un niveau de lecture CE1. En dépit de mon avis contraire, fondé sur l’insuffisance de son niveau en orthographe, il a été admis au CM1, comme si des déterminants obscurs empêchaient une fois encore que la loi commune s’appliquât à lui.

Aide à l’adaptation et l’intégration d’un enfant « mordeur » en école maternelle

Quand M est rentré à l’école à quatre ans, il m’a tout de suite été signalé comme un «  enfant mordeur  ». L’école de ZEP qu’il fréquente alors est très sensible aux relations difficiles que certains parents ont avec les enseignantes ou les autres parents. Le comportement de M qui, dans une autre école, aurait été géré dans le sens de l’apaisement et de la banalisation, devient rapidement dans celle-ci facteur d’anxiété. Il est même dramatisé après qu’une mère vint se plaindre bruyamment que sa fille a été agressée.

Dés lors M est considéré comme un enfant à part et autorisé à faire les activités qui l’intéressent, sans contrainte, car l’école pense que celles-ci pourraient accroître son agressivité. Bien que scolarisé en moyenne section, il passe une bonne partie de sa journée dans un coin jeu de la classe des petits où il joue, seul la plupart du temps.

Bébé, M a failli mourir à la suite de convulsions thermiques. Celles-ci se sont répétées par quatre fois jusqu’à l’âge de trois ans. Il a été suivi dans divers services neurologiques, bien que les résultats des examens se soient peu à peu banalisés. Par contre, sa sœur de 4 ans son aînée, a été diagnostiquée comme épileptique ce qui n’a pas été sans réactiver l’angoisse familiale. Le père est totalement absent du discours maternel alors que la grand-mère maternelle est très présente et décrite par l’école comme un étayage indispensable aux carences éducatives de Madame.

Aux yeux du psychologue, qui l’observe dans la cour et dans sa classe, M est un enfant qui a peu de contacts avec les autres. Les enfants de l’école sont vécus comme potentiellement agresseurs. Il dit souvent «  Il m’a tapé  » dés qu’un enfant se rapproche de lui ou le frôle. Ceci ne favorise pas les contacts sociaux et M est qualifié de méchant par les autres enfants. En classe, il peut rester de longs moments dans le coin jeu ou à regarder des livres mais se lève et change de groupe et d’activités dés que la maîtresse propose un travail écrit ou des regroupements l’obligeant à rester assis en présence d’autres enfants. Le langage est infantile dans sa forme mais adapté dans son contenu . Découvrant la carte de Corse il peut dire : «  C’est la France ou c’est  comme la France  ? ».

Un examen psychologique  est demandé par sa mère.

M entre dans mon bureau et exige de faire un dessin. Il décide de faire un bonhomme mais son humeur l’amène à exécuter des gribouillages plus ludiques intégrant des éléments culturels ( chiffres, lettres) «  C’est la fête  » dit-il. Le bilan de la WIPPS est sub-normal, avec des échecs dans les épreuves de performance. Il révèle une hypersensibilité aux situations. Comme j’ai à un moment haussé les sourcils involontairement, M, sans quitter le matériel des yeux me dit «  Pourquoi t’es pas content  ? » La labilité de l’attention et la fatigabilité existent mais sont tout à fait gérables en situation duelle et n’empêcheront pas l’examen d’aller jusqu’à son terme.

Les acquis scolaires sont jugés insuffisants à la fin de la moyenne section et l’école demande un maintien avec l’accord de la mère. Je propose un passage en grande section avec retour partiel en moyenne section cette proposition étant rendue possible par la structure même de la classe GS-MS. Cette proposition est acceptée par la CCPE mais ne donnera pas lieu à un projet précis.

En début d’année scolaire, la grand-mère de M meurt brutalement. Des changements importants de personnel ont affecté l’école mais l’histoire de M le précède. La nouvelle maîtresse sollicite le RASED pour une prise en charge individuelle et hors de sa classe. Elle semble effrayée par la singularité de cet enfant. Cette demande me semblant aller dans le sens de la déresponsabilisation d’une situation qui dépasse, aux dires de la maîtresse, ses compétences ; je la recadre donc. La maîtresse E ira en classe lors des activités qui posent le plus de problèmes ( graphisme, fiches…). Si le problème de M c’est son intégration dans la classe, il semble bien que cette difficulté demande alors à être résolue dans ce contexte. Argument qui s’impose dans sa logique, mais ne satisfait pas la maîtresse.

Le temps passe M continue de mordre avec plus ou moins de fréquence et les nombreuses réunions de synthèse où nous évoquons cette situation m’amène à constater sa détérioration.

M ne suit ni la GS ni vraiment la MS, mais passe d’une activité à l’autre sans contrainte. Cette particularisation hors de l’inscription dans le rythme scolaire très ritualisé de la maternelle accroît la position marginale de M aux yeux des adultes et de ses pairs. La mère est souvent convoquée pour constater les conséquences du comportement agressif de son fils La situation se tend et la crise éclate quand M refuse d’aller à l’école. La mère toute entière dans son deuil, fatiguée, accède à cette demande et prend un congé pour le garder à la maison.

Je m’interroge beaucoup sur la poursuite de la scolarité de M dans son école. En effet, dés que le projet d’aide n’a plus été centré sur les difficultés de M mais sur son intégration dans sa classe, l’école est devenue de plus en plus hostile .

La maman m’appelle alors afin que je lui rende compte de l’attitude de son fils dans son groupe d’âge après une  observation que j’ai réalisé dans la classe.

Entre temps, j’ai pris contact avec une enseignante d’une autre école maternelle proche de chez M. Celle-ci a déjà intégré des enfants dans des situations difficiles et accepterait d’essayer d’accueillir M à la condition d’être soutenue. Elle est très cadrante et le projet de scolariser M dans sa classe est tout à fait envisageable. Je peux dés lors travailler dans une perspective d’accueil de M à l’essai avec l’aide du RASED et propose d’aller régulièrement dans la classe donner du sens aux comportements de M qui peuvent être déroutants.

Dés le début de l’entretien avec la mère, elle m’avoue s’interroger avec son mari sur les limites de la scolarisation de M dans son école et sur un éventuel changement d’école. Il pleure souvent en disant qu’il n’a pas de copains. Il est devenu encoprésique intermittent. Elle me demande si ce serait possible. Nous faisons le tour des questions matérielles qui pourraient freiner celle-ci.

 Elle ajoute qu’elle a pris rendez-vous dans un CHU afin de réaliser un bilan neurologique. Les vacances de printemps seront l’occasion de faire celui-ci et de préparer M à ce nouveau projet scolaire, si ses parents acceptent de le changer d’école. Je demande à sa future maîtresse si elle désire que nous discutions de l’attitude de M. Elle préfère s’en rendre compte sur le vif, dit-elle, et adapter son comportement à celui de M. Je connote positivement cette réponse.

A la rentrée M a été diagnostiqué. Il présenterait un trouble hyperactif avec déficit d’attention (THADA) et commence un traitement de Ritaline. La mère me dit que le centre de soins cherche une solution à la poursuite de la scolarité de M.

M est allé dans sa nouvelle école et il est très heureux d’y être. Je discute avec la mère de la nécessaire construction d’un projet global. Le médecin scolaire s’occupera de la relation avec le CHU. Je me définis comme partenaire de l’intégration de M dans sa classe et refuse pour l’instant de parler de contrat puisque à part les visites au CHU il n’y a pas d’interventions d’autres services dans le cadre scolaire. Je ne me prononce pas sur le diagnostic, mais pour moi M est un enfant et sera dans la mesure du possible traité comme les autres.

La maîtresse a été encouragée à faire de même et a refusé l’ancien comportement de M dés le premier jour avec beaucoup de conviction. M fera les mêmes activités que son groupe. M s’est plié à cette exigence bien qu’en la présence de sa mère il ait essayé de mettre son enseignante en difficulté.

Une fermeté bienveillante en classe, l’amène peu à  peu à intégrer les rituels de sa nouvelle classe. Un mois après M est un petit élève qui, bien qu’il n’ait pas encore de jeux suivis avec les autres commence à entrer avec eux dans des contacts sociaux plus souples. Il demande parfois à se reposer au cours de la matinée .

Personne n’évoque plus pour l’heure un contrat d’intégration. A la mère qui m’avoue que le CHU lui a dit de faire le deuil d’une scolarité normale, je réponds qu’elle tend pourtant à se normaliser et que l’école est pour l’instant plus raisonnablement optimiste. Je continue quant à moi l’accompagnement de M dans sa classe en m’y rendant régulièrement et en favorisant doucement les échanges tout en soutenant sa maîtresse.

Le contexte de la scolarité de M dans sa première école était devenu trop anxiogène. Les morsures, le décès de la grand-mère que l’école connaissait bien, mais aussi le comportement singulier de M, la difficulté à poser des exigences fortes au nom de la prise en compte de sa différence tout conduisait à une situation de crise. C’est M qui l’a déclenchée par son comportement et en refusant d’aller à l’école.

Dans un tel contexte, l’évaluation de la situation me semble alors capitale pour savoir si une autre solution est possible. Il reste alors à construire une niche écologique qui intègre les difficultés de l’enfant. La vérité et la prudence sont des outils de cette construction. Dans le même temps, les premiers signes pointés par le psychologue, de l’adaptation de l’enfant à ce nouveau contexte permettent de renforcer positivement celui-ci. Le signe que la dialectique intégration-adaptation s’engage dans la voie de ce renforcement c’est tout simplement la satisfaction. Exprimée par M, heureux d’aller de nouveau à l’école, puis par sa famille et sa maîtresse qui non seulement trouve la situation «  tout à fait gérable  » mais exprime aussi une satisfaction personnelle à réussir un projet jugé difficile. Car il semble que le contexte de l’intégration doit non seulement prendre en compte le fait que les comportements de l’enfant ne déstabilise pas trop le milieu accueillant mais que cet accueil soit facteur de gratification pour celui-ci. L’expérience nous montre que souvent l’école exprime par la voix des enseignants sa satisfaction d’avoir surmonté une épreuve jugée inquiétante au départ et d’avoir appris beaucoup de celle-ci. Mais elle  peut aussi vivre cette intégration comme une souffrance culpabilisante. Dans l’entre deux, il y a l’évaluation de la situation globale du système intégrant-intégré. Dans l’entre deux, il y a la construction de la niche écologique adaptée à la situation analysée. Ce projet d’intégration concerne de plein droit le travail du psychologue scolaire.

Une aide psychologique, dans la classe, à l’adaptation et l’intégration d’une enfant en école maternelle

A son entrée en petite section de maternelle, Lucie a déjà dépassé les quatre ans et demi. Comme son frère, aîné de six ans, elle refuse les rituels, les activités, les règles. L’école dit contenir d’incessantes déambulations, parle de mise en danger. La mère, appuyée par le beau-père, refuse toute prise en charge extérieure à l’école. Ils invoquent une causalité unique : le traumatisme de la mort violente du père. Selon eux, les conditions éducatives présentes améliorent de jour en jour les comportements des deux enfants. L’échec plus grave du frère met en perspective la « normalité » revendiquée pour sa sœur.

Après 7 mois difficiles, ils acceptent que je la rencontre en entretien individuel. C’est une enfant anxieuse qui cherche à imposer sans négocier. Elle apporte toujours le même matériel dans nos échanges : des « dessins ». En fait, des tracés de lettres et de chiffres, qui tantôt lui servent à démontrer son savoir (des choses sues), tantôt expriment sa vie relationnelle en famille (des choses dites). Bien que jargonnant, comme son frère, elle parvient à maîtriser des éléments de langage assez élaborés pour lui assurer une certaine pertinence pragmatique.

Le K-ABC, difficile à mener, est très homogène. Les résultats des diverses échelles se situent en limite d’un retard mental léger. Quelques épreuves piagétiennes – classification, conservation de quantités – sont échouées.

Cliniquement parlant, le mode relationnel de Lucie se répète inchangé. Elle semble peu penser l’altérité, et répond sur tout sujet en invoquant son propre univers. Si elle réussit, elle s’excite, jubile, crie, se lance dans des exemples de son invention, censés prolonger mes initiatives. Mise en échec, elle m’impose ses graphies, sur un ton affirmatif (ritualisation). Si j’essaie de revenir à mon investigation, elle fuit. Insistant encore, je provoque une attitude régressive, exprimée par un graphisme de larges boucles concentriques, envahissant la feuille mise en largeur, dans des tons de vert, de brun, puis de violet. Il suffit de revenir à une communication négociée : elle retrouve sa force jubilatoire. Les moments de pertinence pragmatique, même contaminés un peu par des excès de jubilation, suggèrent des possibilités d’adaptation chez l’enfant, qu’un psychologue ne peut que souhaiter favoriser au travers d’une stratégie d’intégration, du côté de l’école. Mais, cette année-là, crispations, accusations réciproques et refus entre l’école et la famille, laissent Lucie dans une impasse.

Elle se trouve dans une autre école deux semaines environ après la rentrée suivante. Comme psychologue scolaire, je propose de suite au nouvel enseignant (moyenne section) de partager la vie de sa classe, tous les jours, de l’accueil à la récréation de mi-matinée, sur une période déterminée (novembre-décembre). Nous convenons que ses choix pédagogiques, avec l’organisation et les règles qui en découlent, resteront inchangés. Il m’importe qu’il se sente en sécurité dans son propre système. Ce qui lui permet d’envisager mes « improvisations ». C’est le maître qui présente Lucie aux autres enfants. Nous leur disons, ensemble, qu’elle a besoin d’être aidée quelques temps, « pour s’habituer à sa nouvelle école ».

La question d’une relation duelle restrictive est un faux problème. D’une part, je m’arrange, en effet, pour distiller mes échanges verbaux vers plusieurs enfants. D’autre part, quand Lucie demande une autorisation, je l’adresse systématiquement à son maître, qui l’inclut aussitôt dans son propre système d’échanges. Enfin, je « travaille » la position de tiers où la plupart des enfants tendent habituellement à installer celui ou celle qui, parmi eux, est objet d’une intervention. Ce travail sur le langage (pronominalisation, entre autres choses) est une constante plutôt banale lorsqu’on partage la vie d’une classe en maternelle.

Concrètement, le « doudou » va constituer la première étape d’intégration. Le maître ne peut pas se dédire sur l’obligation de laisser les doudous dans une caisse. Mais j’obtiens que Lucie ait le droit de différer cette rupture, après la séance d’accueil-regroupement qui l’y prépare. De plus, le maître accepte que le doudou reste visible, assis sur le bord de la caisse, face à la salle.

L’accès aux activités proprement scolaires révèle la complexité et la difficulté de l’intégration. Par tâtonnements, mais en lien avec mon évaluation clinique préalable, je découvre que la demi-heure consacrée à ces activités peut se partager en trois courtes séances :

– découverte et essai(s) sur la fiche prévue par le maître (forme de rituel collectif)

– graphismes de lettres, de chiffres, tels que revendiqués par Lucie (forme de rituel personnel)

– apprentissage au niveau réel de Lucie (graphisme en retard d’environ 2 ans). Comme cette succession, rapide, ne couvre pas totalement le temps imparti, Lucie est ensuite confrontée à l’interdiction de déranger les autres enfants, donc une obligation d’autonomie sur peu d’activités, partiellement inaccessibles (livres, dessins).

Cette situation compromet le travail précédent, car elle provoque chez Lucie des transgressions compulsives et ressassantes. Je m’appuie sur ces réactions. Je place la négociation à l’intérieur même de ces conduites déviantes. Par exemple, nous convenons qu’elle puisse s’adonner à son jeu du téléphone, mais sans le faire sonner, puis sans se mettre à crier de joie. Elle peut jouer verbalement avec ses représentations de mère, de frère, reliés dans l’ici et le maintenant par le doudou resté assis, tout en s’efforçant de penser ce jeu comme tel, à distance, donc tout en contrôlant ses réactions jubilatoires. Le maître, averti de cette dynamique, admet qu’à terme il bénéficiera de cette capacité accrue de se contrôler. Il constate aussi que la contagion qu’il redoute n’a pas lieu… ou bien peu ! Car de joyeux et astucieux garçons tentent le passage en force. Pour eux la sanction du maître tombe. Ils doivent, en retour, admettre leur différence. Ce n’est plus seulement Lucie qui se découvre. L’intégration est un processus réciproque. Difficile à ce niveau de dire exactement les interactions.

Ma présence a peut-être aussi valeur de protection. Cette autre enfant, dans son étrangeté menaçante, n’est pas complètement libre. Comme adulte j’inter-viens, j’entre-prends, donc je m’inter-pose. Cet aspect s’est aussi révélé du côté des assistantes maternelles. Elles aussi tendraient inconsciemment à mettre en position de tiers exclu l’enfant différent. Mon travail, en complément de celui dans le groupe d’enfants, a consisté à dévoiler ce qui était possible chez Lucie, à réduire la crainte de l’imprévu, de l’inexplicable, à accepter même le déploiement de l’inconnu.

Un jour, Lucie s’est mise à contrôler son geste graphique, sur de simples et classiques enchaînements de « ponts ». Ce résultat tenait du fortuit, de l’intuitif. L’enfant et moi nous jouions, en chantonnant sur les mots « poin…tus » et « aaaa…rrondis ». Dans le jeu, je guidais la main de Lucie, qui jubilait, à son habitude, de sa voix au timbre rocailleux. Je me suis aperçu que nous venions de transgresser ensemble la loi du silence, quelques brefs instants. Le bon résultat graphique a eu raison de quelque chose de craintif, de rigide, qui planait dans la salle. De ce jour, le fonctionnement de cette demi-heure de travail a gagné en souplesse, pour tous les enfants. Comme si l’ensemble – maître + élèves + assistantes – avaient légèrement déplacé le seuil des interdits, ou modifié le rapport entre incitations et interdictions.

Au bout de plusieurs semaines, l’équipe éducative a exprimé sa satisfaction. Au milieu du cercle d’adultes Lucie a pu entendre que, désormais, elle n’avait plus besoin de moi. Au fil des jours je l’avais amenée aussi à découvrir le dessin figuratif, à mettre un peu à distance ses lettres et ses chiffres. Elle ne criait plus en classe. Sauf de jubilation. Le rire rugueux de Lucie s’entend à travers toute l’école.

Ce travail en psychologie « scolaire » a permis que le conflit famille/école soit dépassé, que l’enfant adhère à une vie scolaire ordinaire. Il a été complété par l’intervention d’une enseignante spécialisée, deux mois plus tard, et pendant encore deux mois. A présent, il est possible de reprendre les échanges sur le terrain de l’évaluation, et, à terme, de reparler peut-être d’aide externe.

 Aide psychologique dans la classe et hors la classe à l’adaptation et             l’intégration d’un enfant présentant des troubles du comportement.

Paul est accueilli en CLIS en cours d’année (autre école, autre secteur), au milieu de son année de CP, après un maintien en maternelle. La CCPE prend cette décision face à une situation sans issue dans sa classe, malgré l’aide du psychologue scolaire : opposition ouverte aux règles, refus de s’asseoir ou de répondre aux consignes, agressions verbales et physiques sur les autres enfants et le maître, chapelets de mots orduriers à toute contrariété. L’examen des efficiences intellectuelles indique alors une efficience limite.

En CLIS, l’adaptation est facilitée par certains enfants calmes de la classe et le savoir faire du maître. Elle reste précaire et liée aux conflits extérieurs : le maître explique que Paul est dans une famille d’accueil. Tous les enfants de sa fratrie de huit ont été placés après la dénonciation pour mauvais traitement de l’un des aînés. Quand il rentre de week-ends passés dans sa famille, les premiers jours en classe sont extrêmement difficiles. Il retrouve alors les comportements décrits en début d’année. Le maître souhaite une confirmation de ce qu’il pressent de l’efficience de cet enfant qui ne lui semble pas être à sa place dans la classe, composée de déficients intellectuels. Il note que Paul, qui refuse de produire à l’écrit, commence à lire.

L’examen psychologique (avec les EDEI) confirme les intuitions du maître de CLIS. L’efficience de Paul est dans la moyenne des enfants de son âge, avec des réalisations exceptionnelles dans l’épreuve d’encastrement. L’efficience est soutenue alors par la mise en scène d’une relation brutale, insultes grossières continues au matériel auquel il s’adresse comme s’il s’agissait d’un enfant récalcitrant, violence des gestes des deux mains. La relation d’examen menace à tout instant d’être rompue : l’agression verbale et physique paraît viser tout autant le psychologue que l’autre invisible auquel il s’adresse. En tout état de cause, l’examen indique les conditions actuellement nécessaires à Paul pour qu’il fasse quelque chose de ce qui lui est proposé.

L’enseignant conclut, et la CCPE en fin d’année après lui, qu’il serait prématuré d’imposer la présence de Paul dans une classe ordinaire, compte tenu de la rudesse de relation qu’il sollicite et entretient sur les apprentissages. Il reste en CLIS.

En seconde année de CLIS, son enseignant propose à la maîtresse de CE1-CE2 d’accueillir Paul à mi-temps, le matin pour les apprentissages fondamentaux.

Ce travail se met en place sans implication du psychologue, sur la base de ce qui est pressenti des possibilités d’apprentissage de Paul.

Les premiers temps se déroulent sans heurt notable. Mais après deux semaines, une enseignante spécialisée rapporte divers désordres provoqués par Paul, à la cantine scolaire d’abord – il insulte et crache sur une surveillante – jusqu’à provoquer une réunion à laquelle  le représentant de la Mairie et le directeur de l’école convoquent les parents de la famille d’accueil et l’éducatrice.

La situation se détériore dans la classe. L’opposition provocante, refus de joindre le rang, de monter en classe, grossièretés adressées aux adultes, destructions du matériel scolaire et finalement agression directe sur l’enseignante de la classe d’accueil disent l’impasse.

Lors d’une rencontre à trois provoquée rapidement, l’enseignante de CE1 dit qu’il lui en a coûté de devoir réagir à des agressions de l’enfant sur elle-même. Elle insiste sur le rejet de l’ensemble des enfants de sa classe qui ne tolèrent pas les atteintes à sa personne ni la destruction du matériel scolaire : Paul aurait déchiré « l’optimath » ! Le maître de CLIS rapporte que la désorganisation actuelle semble consécutive à un événement extérieur : au moment où la mère de la famille d’accueil a dû être hospitalisée pour une opération, l’enfant a été adressé, sans en être averti semble-t-il, à une autre famille. Cela n’a pas duré longtemps, il est maintenant de retour, mais les dix jours qu’ont duré le changement ont été dix jours d’enfer en classe, marqués par le refus de rejoindre la classe de CE1.

Je propose d’arrêter temporairement l’intégration partielle. Cette solution convient à la maîtresse de CE1, mais le maître de CLIS la vit comme un échec.

Je suggère une conception de l’intégration qui nous convienne : pas un outil de contrainte, mais une possibilité offerte à l’enfant de trouver la place que nous pensons être la sienne.

Paul met en question la place qu’il occupe à l’école, peut être parce qu’insuffisamment outillé (difficultés en math ?) pour en percevoir la légitimité, peut être parce que son parcours est objectivement perverti, hors des règles communes : un maintien en maternelle, un changement en cours d’année, une scolarité entre deux classes.

D’autres ont mis en question, à l’extérieur, dans sa famille, puis dans sa famille d’accueil la place qu’il croyait occuper. En retour, en le tutoyant, il met en question l’enseignant, sa place et son rôle.

Nous devons l’accompagner, dans son temps et dans son rythme : il veut retrouver sa place à part entière en CLIS, il la retrouve. Mais nous le considérons un élève de CE1 et le lui disons.

Je propose parallèlement de le rencontrer régulièrement, pendant un temps indéterminé. Pendant le même temps indéterminé, je propose de me rendre dans la classe de CE1-CE2 et d’aider les enfants à s’exprimer sur la place qu’ils considèrent être celle de Paul.

Lors de nos rencontres, Paul demande rituellement que je lui donne un jouet (membre d’un couple) qu’il emportera. Le refus que je lui oppose est l’objet d’une élaboration progressive au fil des rencontres, passant par différentes phases où l’on se donne la preuve que l’objet convoité peut être retrouvé la séance suivante. Afin de garder le contact avec l’école, la lecture et l’écriture, il dicte à la fin de chaque séance un résumé de ce que nous avons fait. L’écrit (que je n’interprète pas) ne laisse pas de doute sur le sens du jeu : itérativement deux animaux de même espèce sont en relation, un dans chaque main. Seul l’un des deux est nommé à la première rencontre, l’autre est « oublié ». Lors de la quatrième rencontre ils sont nommés, ensemble. A la cinquième rencontre, ce sont des humains, ils sont Paul et Le Psychologue.

En classe le rythme suivi par la réflexion des enfants, en présence de la maîtresse est le même. Nous passons progressivement du refus maladroit à l’acceptation claire. Les enfants ont été très éprouvés quand leur maîtresse a été malmenée, mais ils ne craignaient pas pour eux mêmes. La quatrième séance, nous envisageons d’inviter Paul pour la prochaine fois. La cinquième séance, les enfants élaborent avec lui une stratégie de retour. Ce n’est pas idyllique, la menace de rupture est encore là : Paul face au groupe doit être calmé, rassuré, épaulé, au moment où son discours se défait ! En relation avec ce qui se joue dans le groupe à ce moment, c’est l’élément le plus perturbateur du groupe qui fait la proposition la plus concise : retour de Paul chaque jour, après la récréation pour l’enseignement du français.

L’arrêt de l’intégration partielle aura duré un peu plus d’un mois, entre les vacances de Toussaint et les vacances de Noël, mais cela, nous ne le savions pas au moment de la décision de suspension. Cela appartenait à quelque chose dont nous n’avions pas la maîtrise : l’histoire et les temps de nos rencontres avec les enfants.

Atelier « L’éducation pour tous : bien public, de la petite enfance à l’université » .

Soulignant les inquiétudes des ONG à voir le marché s’emparer de l’EPT notamment par
l’utilisation perverse des TICE, il rappelle que le droit à l’éducation , son obligation et sa
gratuité ont fait l’objet de nombreux textes depuis la déclaration universelle des droits
humains jusqu’à la convention internationale des Droits de l’Enfant. Malheureusement si ces
textes fondamentaux instituent l’éducation comme bien public universel, aucun d’eux ne
préconise les moyens financiers à mettre en œuvre et on observe des inégalités épouvantables
aggravées par des calamités comme les guerres, les famines , les épidémies comme le
VIH/SIDA.
Citant Bernard CHARLOT au Forum social de Porto Alegre qui définit l’éducation comme le
processus d’hominisation permettant au petit d’homme d’accéder au statut de sujet , il
souligne que l’un des but de notre atelier est de mettre en évidence comment les ONG se
saisissent de cette problématique sur le terrain .
Rappelant les engagements des gouvernements à Dakar 2000, de à faire en sorte que
l’éducation pour tous, droit fondamental, condition du développement durable, soit un
objectif atteint en 2015 il interroge sur le chemin parcouru et sur le chemin qui reste à faire
pour que l’éducation soit effectivement un bien public et il passe la parole à Madame Nicole
BELLA, membre de l’équipe chargée du rapport de suivi de l’EPT.
Madame Bella présente ce rapport comme à la fois descriptif et analytique visant à
sensibiliser les états concernés aux stratégies employées, leurs points forts et leurs faiblesses
afin que les engagements pris à Dakar soient tenus . Le rapport 2003 est centré sur l’inégalité
des genres, considérée comme une violation des droits fondamentaux . Toutes les études ont
montré que l’éducation des filles et des femmes jouait un rôle primordial pour leur
émancipation culturelle , sociale, économique mais aussi celle de leurs enfants, et qu’elle
jouait un rôle déterminant dans le développement durable . Deux concepts centraux sont
constamment mis en avant : parité et égalité des genres ;
Les résultats du rapport montrent que s’il ne convient pas de crier à la catastrophe , le
triomphalisme n’est pas non plus de rigueur. En effet au cours de la décennie écoulée on
constate une évolution positive globale, toutefois la disparité entre filles et garçons reste très

importante . Parmi les 104 millions d’enfants non scolarisés, 57% sont des filles et dans
toutes les régions du monde les femmes représentent la majorité des analphabètes .
On observe aussi que la réduction des inégalités est liée à l’universalité de l’enseignement de
base . Ce sont les pays qui sont le moins développés en éducation qui présentent aussi le plus
fort taux de disparité garçons-filles.
Sur les 128 pays analysés 54 ne vont atteindre la parité entre les genres ni en 2005 ni même en
2015 si on extrapole à partir des tendances actuelles . Un indice de développement de l’EPT a
été construit à partir des 6 objectifs de Dakar .En fait seulement 4 de ces objectifs ont pu être
opérationnalisés :
1. % de scolarisation
2. % d’alphabétisation adulte
3. qualité de l’enseignement primaire
4. parité garçons/filles.
On observe une forte corrélation entre la réalisation de la parité et le haut niveau de
l’indice de développement de l’EPT. On s’interroge alors :
Pourquoi les filles rencontrent-elles tant d’obstacles ?
L’explication est multifactorielle mais on peut retenir parmi les facteurs principaux :
• Le travail des enfants
• Le coût de l’éducation
• Le poids des traditions
• Des conditions aggravantes telles que le sida, les maternités précoces, les conflits
locaux ou régionaux, les contraintes diverses qui frappent davantage les filles
En outre, l’école n’est pas toujours pour les filles un lieu sécurisant
Enfin , lorsque les filles réussissent mieux à l’école que les garçons –comme dans la
plupart des pays développés- elles ne transforment pas cet avantage dans la sphère
économique et sociale .
Claude VERCOUTERE passe alors la parole aux ONG afin qu’elles présentent
rapidement le cadre de leur expérience qui ouvrira le débat avec les participants
Première à intervenir, Madame Justine NKONTCHOU (OMEP-Cameroun) présente
la situation de l’éducation de la petite enfance .Rappelant l’origine de cette éducation
(1950 : les cases sociales ) et son évolution historique et sociale (d’abord les jardins
d’enfants ,puis ,1972, l’école maternelle publique et privée) ,elle cite les grandes
orientations de la pédagogie pré-scolaire telles qu’on les voit décrites dans le livreprogramme
concernant les enfants de 3 à 6 ans qui prend en compte la diversité
culturelle (langues, activités) .En 1975 est mise en place l’enseignement bilingue
(Français/ anglais) et sont organisés des Etats Généraux de l’éducation .
Tous les projets de réforme rencontrent des freins : la concentration bureaucratique,
l’insuffisance des ressources et des outils pédagogiques ; les infrastructures ne
respectent pas les besoins de l’enfant : peu d’aires de jeu, manque d’au, effectifs
pléthoriques…
Madame NKONTCHOU conclut sur la nécessité des réformes car, en dépit des efforts
, l’investissement dans le pré-scolaire reste minimal alors qu’il s’agit d’un
investissement rentable à moyen terme et bien davantage à long terme.
Madame Sandy MORISSON membre du Bureau pour l’éducation des adultes dans
le Pacifique- sud ( basé en Nouvelle Zélande) introduit son exposé par une déclaration
traditionnelle en langue maorie .
Elle décrit d’abord la région comme une multitude d’Îles-nations réparties sur 83
millions de km² réparties en 4 zones où sont parlées plus d’une centaine de
3
langues ;Dans les cultures traditionnelles , les relations humaines, le rapport avec la
terre et avec la nature sont essentiels et les systèmes d’enseignement s’adressent à un
collectif, pas à un individu . L’influence coloniale a conduit ces peuples à émigrer
vers les centres urbains d’Australie et de Nouvelle Zélande où une éducation
occidentale leur a été inculquée leur faisant perdre leur racines et leur culture . Les
efforts d’acculturation dans la culture dominante –parfois avec les meilleures
intentions du monde conduisent à se poser la question : l’éducation pour qui ? pour
quoi ?
Les modèles prévus pour des blancs urbains, imposés de l’extérieur, n’aident pas les
jeunes issus de ces groupes .
Les ONG concernées travaillent sur le terrain à renforcer les capacités afin de
permettre aux communautés de se prendre en charge elles-mêmes .
Les études de cas et leur analyse appuient cette démarche de formation .
Si la communauté maorie est la plus avancée dans le développement de l’éducation
(école primaires secondaires et universités) les autres groupes suivent également. Les
centres d’apprentissage des langues locales connaissent un bon succès et l’expérience
des ONG du pacifique Sud servent de référence aux autre nations indigènes du monde
Samir JARRAR Point Focal de la Consultation Collective EPT pour les pays arabes
nous fait part de la situation et du rôle des ONG au Moyen orient.L’éducation souffre
d’un déficit de réalisation et de disparités considérables . Le droit à l’éducation de base
de millions d’enfants, de femmes et d’adultes n’est pas respecté. On compte 60
millions d’analphabètes dans les pays arabes dont la moitié sont des femmes . Mais
L’alphabétisation et l’éducation de base ne représentent pas toute l’EPT qui doit
s’intégrer dans des programmes globaux . Plusieurs programmes ont été élaborés (il
cite un manuel pour la formation des adolescents ).
Il s’agit de promouvoir une approche fondée sur les droits de l’enfant en insistant sur :
• La parité des genres ,
• Les besoins des enfants dans les zones en crises : Palestine, Irak, Soudan…
• La contribution des partenaires locaux en vue d’assurer une éducation de
qualité et adaptée aux enfant et aux adultes
L’un des avantages de l’EPT c’est qu’elle a permis le renforcement des ONG dans la
région (malgré les réticences de certains gouvernements) . En 2002 une rencontre à
Beyrouth a rassemblé 18 pays de la région ,Cette première expérience a été suivie
d’autres réunions à Damas et à Amman .
L’orientation actuelle vise
• A renforcer les réseaux inter-ONG,
• A mettre en évidence les meilleures pratiques
• A renforcer et clarifier les définitions
• A créer des terrains communs gouvernements/ONG
• A participer davantage aux relations internationales et à favoriser la
publication de travaux en arabe et en anglais.

La dernière intervention du Panel est présentée par M. De KETELE professeur à
l’Université Catholique de Louvain (Belgique) et titulaire de la Chaire UNESCO
de Sciences de l’éducation à l’Université de Dakar .
M. De Ketele propose d’examiner le rôle des universités et des institutions
d’enseignement supérieur après le sommet de Dakar à la lumière du triptyque
suivant:

Il étudie ensuite les résultats de ces attentes dans les trois domaines traditionnels d’activité des
universités : la formation, la recherche et les services .
Pour la formation on s’attend que l’université forme des cadres compétents et impliqués , des
enseignants compétents et engagés, et qu’elle mette en œuvre une démarche qualité : mais ce
n’est pas (toujours) le cas . M. De Ketele au risque d’être perçu comme quelque peu
provocateur par ses collègues universitaires , ne craint pas d’affirmer que les modèles utilisés
ne permettent pas de former des personnes compétentes ; on accumule les compétences
théoriques et lorsque on utilise le couple théorie/pratique, le lien entre les deux termes n’est
pas fait . Un paradigme qui a montré son efficacité – pratique-théorie-pratique- est fort peu
répandu .
Pour la recherche, on attend des universités qu’elles mettent en œuvre des recherches sur les
systèmes éducatifs , sur l’analyse des systèmes eux-mêmes en vue d’une aide au pilotage et
des recherches sur des problématiques prioritaires et pluri-disciplinaires. Or au delà de la
course individuelle au diplôme , l’élan de recherche s’arrête souvent ; rares sont les équipes
pluridisciplinaires qui s’impliquent dans des travaux d’analyse des systèmes .
Enfin en ce qui concerne les services offerts on attend ,en interne, des gestionnaires
d’université capables de mettre en œuvre une démarche qualité et, en externe, des experts
compétents capables d’étudier les problèmes en contexte avec les acteurs du terrain . Or les
démarches-qualité sont quasiment inexistantes quant à la dénomination d’expert elle recouvre
des réalités si disparates que le titre n’est plus une garantie .
Des graines d’espoir cependant :
On rencontre des gens- notamment dans les jeunes générations d’enseignants-chercheursprêts
à s’associer pour faire face à un problème ; des projets de recherche répondant aux
besoins du terrain existent (ex la création des tableaux de bord pour le pilotage des systèmes
élaborés par les réseaux du GRETAF) ; On voit s’ébaucher ici et là des tentatives pour former
sur place des consultants experts dans l’analyse des systèmes (expérience menée par la chaire
UNESCO à Dakar ).
Après la pause et en raison de la défection d’un sixième invité qui devait aborder le rôle des
universités d’Amérique latine , Madame Moreau (FIUC)8
fait un exposé rapide des
orientations actuelles des universités catholiques dans cette région .
Rappelant les directives de Dakar faisant entre autre des éducateurs, moins des transmetteurs
de connaissances que des facilitateurs , elle indique que les université latino- américaine ne
forment pas seulement des spécialistes mais, de plus en plus, des personnalités citoyennes
ouvertes sur les questions de société , apportant leur aide aux couches le plus défavorisées de
la population
Odile Moreau mentionne un certains nombre d’exemples , comme,
• Les consultations d’assistance juridique à Pernambouc (BR)
• La formation de leaders populaires et de spécialistes citoyens au service de la
population .
• Le centre de recherche de la FIUC qui coordonne des programmes de formation en
Argentine, Brésil, Colombie, Pérou.
• Le laboratoire inter-universitaire qui implique plusieurs universités dans des
recherches actions , notamment à Buenos-Aires (Drogues et VIH), à Porto Alegre (
réinsertion des Sans-abri ) ; La perspective globale est de donner à l’université une mission de développement social
engagé. Ainsi en Colombie un projet vise à concevoir l’école comme espace à la fois social
,culturel et pédagogique ; un autre projet met en place une gestion des conflits sociaux dans la
non-violence ; au Pérou une expérience tente de faire un lien monde urbain- monde rural
auprès des migrants de l’intérieur en impliquant les instituteurs .
Des programmes de la même veine sont également développés en Amérique centrale et un
vaste projet inter-université et inter-continent va développer un programme de formation de
formateurs sans frontière.
Discussion :
La parole est ensuite donnée à la salle qui s’exprime soit par questions écrites soit
directement . L’implication des participants et parfois la passion mise dans les
interventions montrent bien que la notion de bien public en matière d’éducation pour
tous est un thème qui est sensible chez les représentants des ONG de l’UNESCO.
Beaucoup de questions, s’accompagnent de témoignages d’expériences des ONG sur le
terrain, portent sur la petite enfance ,une seconde série concerne les difficultés de mise en
œuvre de l’EPT notamment auprès des filles ; une troisième série-mais elle est reliée aux
obstacles à la mise en œuvre- concerne les points faibles des ONG et notamment les
problèmes de coordination et de mise en commun des ressources ainsi que la reconnaissance
des ONG par les gouvernements ; enfin un dernier thème qui demanderait un débat à lui seul
(mais il a déjà été abordé à l’UNESCOnotamment à la dernière Conférence Générale ) ,
concerne la privatisation de l’éducation dans le contexte de la mondialisation économique et
culturelle .
1. En prolongement de l’exposé de madame Nkondchou l’éducation de la petite
enfance donne lieu à plusieurs questions et témoignages .La FICEMEA relate
l’expérience des « Clos d’enfants », structures d’accueil pour 15 enfants encadrés en
alternance par des mères (souvent analphabètes) à qui on propose une formation étalée
sur deux ans (stage de base, stage pratique, stage de perfectionnement). L’OMEP
souligne que lorsqu’on met en place un programme d’éducation pour la petite enfance,
on permet aux filles qui ont en charge les plus jeunes , de se libérer pour être
scolarisées à leur tour. Les programmes qui visent à éduquer les mères et notamment
les mères célibataires (hygiène, nutrition…) permettent d’élever le niveau de survie et
favorisent le développement durable . L’OMEP rappelle aussi que l’éducation de la
petite enfance ne passe pas seulement par la scolarisation et elle souligne le rôle des
structures informelles .
2. En ce qui concerne les difficultés de mise en œuvre de l’EPT, notamment pour les
filles ,les obstacles sont divers ; on relève les difficultés relevant d’une insuffisance
d’élaboration des projets : stratégies trop vagues, objectifs flous, ressources
nécessaires mal appréciées, coordination peu ou pas assurée , évaluation non prévue
.Pourtant- et c’est là aussi la graine d’espoir évoquée par l’un des intervenants – des
pays ont su mettre en œuvre des projets qui marchent et qu’on peut donner en exemple
.
Il peut arriver que le déplacement des priorités pour répondre aux contraintes de mise
en œuvre des plans nationaux , entraîne des effets pervers (OIEC) . Par exemple
augmenter la scolarisation des filles en réduisant les ressources qui servaient à la
scolarisation des garçons , ou réduire la durée globale de scolarisation (des filles et des
garçons ) pour mettre en place un programme d’éducation en langue maternelle ne
contribue pas à élever le niveau d’éducation pour tous.
6
Les ONG sont convaincues que l’EPT ne peut se réduire au lire écrire compter mais
doit s’inscrire dans une démarche globale incluant une ouverture sur la vie , sur les
compétences sociales y compris les compétences permettant de gérer les conflits et
réduire la violence entre enfants et des adultes sur les enfants (Mouvement
International pour la Réconciliation, Fédération La Voix de l’Enfant) .
Pour ce qui concerne la partie de l’éducation pour tous qui relève de l’enseignement
formel, l’amélioration du statu et de la formation des enseignants est un point crucial
qu’il faut absolument traiter car la tentation pour les pays du Nord de recruter dans le
Sud les enseignants qui leur manquent constitue un pillage intellectuel inacceptable
(B’nai B’rith)
Les ONG n’ont pas intérêt à agir isolément .Leur regroupement en coalitions les rend
plus fortes par la mise en synergie de leurs compétences et en augmentant leur
influence devant les gouvernements . les procédures de coordination sont nécessaires
et il faut savoir utiliser celles qui existent (coordinateur national et régional pour
l’EPT).
Sur le terrain, dans les villages, il n’existe pas de ressources financières mais des
ressources humaines qui peuvent se mobiliser a condition que ce soit la collectivité
concernée qui assure cette démarche et s’approprie le projet(FICEMEA) .Mais pour
autant on ne peut pas soutenir que tous les projets peuvent réussir sans support
financier . C’est pourquoi le groupe de réflexion des ONG sur l’EPT préconise la
création de fonds d’appui au partenariat (ONG/Collectivités locales/universités…)à
l’initiative de l’UNESCO susceptible de mobiliser les énergies des acteurs et de
relancer les projets en attente en particulier dans les pays dont on dit déjà qu’ils
n’atteindront pas les objectifs de Dakar en 2015.
3. La question de la privatisation soulevée par l’Association Internationale des
Universités remet bien en place le cadre de l’atelier et son titre l’éducation pour tous,
bien commun .La privatisation est souvent redoutée des ONG qui craignent , à juste
titre , de voir la loi du marché s’emparer de l’éducation en éliminant les projets non
rentables en terme de profit financier immédiat .Dans cette perspective les
technologies de l’information et de la communication peuvent réduire ou au contraire
accroître les inégalité d’accès au savoir .Cette représentation demande cependant une
analyse plus fine . Samir Jarrar (CC-EPT-Liban) indique que les établissements privés
peuvent avoir –et ont fréquemment – un rôle utile. Toutefois ils doivent être soumis à
un contrôle. La question de l’accréditation des formations est cruciale : quel organisme
contrôle ? l’Etat doit il être le garant de la qualité de l’éducation par la validation des
diplômes ? –Le concept d’institution privée n’est pas non plus homogène (JM De
Ketele) : A côté d’universités privées fonctionnant –de plus en plus via Internetcomme
des entreprises de service à but lucratif, il existe des établissements à but non
lucratif qui fournissent un service d’intérêt public.

et Une éducation démocratique pour un monde solidaire etyUne éducation solidaire pour un monde démocratique

Ce texte a pour ambition de présenter les analyses, conclusions et principales propositions issues du
Forum Mondial sur l’Éducation (FME), réuni à Porto Alegre, du 24 au 27 octobre 2001. Le FME s’inscrivait
explicitement dans la dynamique du premier Forum Social Mondial (FSM) de janvier 2001 et dans la perspective
du second FSM. Il a réuni environ 15 000 personnes, venues de 60 pays : enseignants et éducateurs,
universitaires et chercheurs, directeurs et responsables d’écoles ou d’institutions éducatives, mais aussi étudiants,
représentants syndicaux ou de mouvements sociaux engagés dans la lutte pour une société et un monde plus
démocratiques, plus solidaires, plus justes.
Les thèmes des conférences et débats permettent de percevoir les orientations du FME. Quatre
conférences plénières furent consacrés aux thèmes suivants : « l’éducation comme droit », « éducation, travail et
technologie », « éducation et cultures », « éducation, transformation et utopies ». Quatre débats « spéciaux » portèrent
sur l’éducation en relation avec les organismes internationaux, la société de l’information, l’éducation populaire,
les mouvements de résistance et les alternatives aux politiques néolibérales. Furent organisés également 12
débats thématiques. En outre, 772 rapports exposant des politiques, des expériences et des recherches furent
présentés et 29 forums, rencontres ou colloques « parallèles » se réunirent. Jamais une rencontre internationale
d’une telle ampleur n’avait été organisée auparavant, rencontre marquée à la fois par la diversité des participants
et des thèmes et par la convergence des espoirs et des luttes.
Il est évidemment impossible de résumer l’ensemble des idées échangées pendant ces quatre jours.
Seront ici présentés les analyses de la situation actuelle de l’éducation dans un monde victime de la globalisation
néolibérale, et les principes fondamentaux affirmés par le FME, principes dont découlent certaines propositions.
2
2
1. L’éducation victime de la globalisation néolibérale
Le principe de base affirmé par le FME est celui qui conclut la Charte rédigé lors du Forum :
« l’éducation publique pour tous comme droit social inaliénable, éducation garantie et financée par l’État, jamais
réduite à la condition de marchandise et de service, dans la perspective d’une société solidaire, démocratique,
égalitaire et juste ». Ce principe s’oppose à la logique portée par la globalisation néolibérale, et plus
spécifiquement par le Fonds Monétaire International, l’Organisation Mondiale du Commerce et, plus
spécifiquement, la Banque Mondiale, dont la vision est devenue prédominante dans les politiques internationales
sur l’éducation au cours des années 80. Cette vision peut être résumée par les points suivants :
– L’éducation doit être pensée et organisée prioritairement dans une logique économique et comme
préparation au marché du travail. Elle est accumulation d’un capital humain, à penser en termes coûts / bénéfices.
Elle relève donc, comme tout autre capital et toute autre marchandise, d’un marché.
– En conséquence, les investissements éducatifs et les curricula doivent être pensés en termes
d’adéquation aux demandes du marché. D’une part, il faut préparer des travailleurs « employables », « flexibles » et
« adaptables », « compétitifs ». Ce qui se traduit par une pression des secteurs économiques sur les curricula. D’autre
part, il faut à la fois développer une éducation de base pour tous (conçue sur quatre ans environ) et organiser
l’enseignement secondaire et supérieur en lien avec les exigences du marché et sous la forme d’un marché
éducatif déréglementé. Cet effort pour soumettre l’éducation aux exigences du marché capitaliste se produit à
tous les niveaux, y compris dans l’enseignement supérieur et au niveau de la recherche, de plus en plus
dépendante des intérêts et des ressources du grand capital.
Cette vision de l’éducation, imposée par certains organismes internationaux, a eu pour effet très
concret de placer un nombre croissant de pays face à un dilemme : ils doivent choisir entre payer la dette
extérieure (assortie d’intérêts exorbitants) ou donner une éducation à tous.
Cette vision entraîne plusieurs conséquences.
– La dimension fondamentalement culturelle et humaine de l’éducation étant occultée, le droit à
l’identité culturelle et à la différence culturelle, déjà mal respecté avant la globalisation, ne l’est plus du tout. La
dimension universaliste, référée à ce qui est commun à tout homme par-delà toute différence culturelle, n’est pas
prise en compte non plus. La question de la différence culturelle et de l’universalisme, du droit à être tout à la
fois différent culturellement et semblable (et égal) en termes de dignité et de reconnaissance, n’est plus en débat :
de l’éducation on ne veut plus connaître que ses aspects économiques et professionnels. Dans cette logique de
dévalorisation de la culture, donc des univers symboliques (logique que l’on constate aussi dans le secteur de l’art
ou de la communication), ce sont les références mêmes qui permettent au sujet de se construire qui sont
menacées. Comment s’étonner dès lors des explosions de violence et, d’une façon plus générale, de la violence
diffuse et omniprésente dans les sociétés contemporaines ? Ainsi, la réduction néolibérale de l’éducation au statut
de marchandise menace l’homme dans son universalité humaine, dans sa différence culturelle et dans sa
construction comme sujet.
3
3
– Le rôle de l’État en matière d’éducation est contesté et, de fait, recule. Ce rôle est d’autant plus
contesté que le néolibéralisme mène une attaque contre toutes les formes de réglementation, donc contre tous les
espaces publics et contre la culture même du service public. L’intervention de l’État n’est encore considérée
comme légitime que pour gérer et limiter les dégâts sociaux, et donc les risques d’explosion sociale, liés à ces
politiques éducatives néolibérales : on attend de lui qu’il mène des politiques ponctuelles et compensatoires
auprès de certaines populations (qui peuvent d’ailleurs constituer la majorité de la population d’un pays…).
L’éducation est alors conçue comme aide sociale et non plus comme droit humain et projet à dimension
universelle et citoyenne.
– Dans cette situation, on assiste à une progression de l’enseignement privé, à tous les niveaux et
notamment au niveau universitaire. On assiste également à une introduction de la logique du marché dans les
institutions publiques elles-mêmes, de plus en plus mises en concurrence non seulement avec les institutions
privées mais aussi entre elles. Au niveau universitaire, on cherche à imposer l’idée que les universités, y compris
publiques, doivent s’autofinancer. Parfois d’ailleurs, et de façon de plus en plus affirmée, ce n’est pas seulement
la logique du marché qui s’empare ainsi de l’école, ce sont les entreprises elles-mêmes (les banques, les grandes
multinationales) qui s’introduisent cyniquement dans l’école pour y vendre ou y valoriser leurs produits ou
services.
– Les taux de scolarisation de base augmentent mais les inégalités sociales dans l’accès au savoir
s’aggravent. Elles s’aggravent parce que l’on demande à l’école publique de base d’inclure des populations dont la
logique néolibérale provoque, parallèlement, l’exclusion ou la marginalisation. Elles s’aggravent parce que l’école
publique doit affronter cette contradiction sans que soient consentis les investissements suffisants, que ce soit en
termes financiers, en termes de formation des enseignants ou en termes de recherches et d’innovations
pédagogiques. Elles s’aggravent parce que les jeunes, de plus en plus, sont scolarisés dans des institutions
différentes, dépendant du statut socioéconomique de leurs parents. On constate ainsi la mise en place de réseaux
éducatifs de plus en plus différenciés et hiérarchisés. Dans ces réseaux, l’école publique doit accueillir les
populations les plus fragiles, dans les conditions les plus difficiles. Dès lors, on s’aperçoit que la scolarisation de
base (qui n’est d’ailleurs même pas encore réalisée dans de nombreux pays), longtemps poursuivie, s’accompagne
d’un échec massif des élèves, avec illettrisme, abandons, redoublements, etc.. Il faut toutefois noter que l’école
publique résiste et, en bien des endroits, lutte, innove, se renouvelle elle-même.
– Les premières victimes de cette situation sont les populations les plus fragiles : pauvres, enfants de
migrants, communautés indigènes, jeunes appartenant à des minorités ethniques, religieuses ou culturelles
dominées, familles marginalisées pour une raison ou une autre. Sont victimes également les enseignants, non
seulement parce que leurs conditions de travail empirent mais aussi parce que, en bien des endroits, c’est
l’identité même des enseignants qui est fragilisée. Elle est fragilisée notamment lorsque l’on tente de les redéfinir
comme des techniciens de l’éducation, en oubliant que, s’il est bon d’accroître leur qualification, celle-ci n’est
efficace que lorsqu’elle est accompagnée d’un engagement éthique.
– Parallèlement, on assiste à des tentatives pour mettre en place un marché éducatif à partir des
nouvelles technologies de l’information et de la communication. Ce marché, qui fonctionne selon les lois de la
rentabilité, qui échappe à toute forme de réglementation, qui n’est pas également accessible à tous, annonce une
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nouvelle forme d’exclusion, « l’exclusion digitale ». Ces nouvelles technologies servent le retrait de l’État en
développant l’illusion que la solution aux problèmes serait non pas le renforcement de l’école publique mais
l’équipement général en ordinateurs et la mise en place d’une éducation à distance. En fait, la technique, pour
utile qu’elle puisse être, ne saurait à elle seule résoudre les problèmes. Il est très rare que la présence
d’ordinateurs dans l’enseignement de base et la connexion à Internet ait engendré des pratiques innovatrices
permettant de résoudre les problèmes que pose l’exclusion sociale et scolaire.
– La pensée néolibérale met en avant des valeurs dont certaines ont toujours été également, et restent,
des valeurs des éducateurs progressistes : la liberté et l’autonomie, la décentralisation, notamment. Sous ces
mots, la pensée néolibérale et la pensée progressiste ne mettent pas le même sens. Il faut donc prendre garde au
piège des mots et s’attacher à redéfinir ces valeurs en lien avec le projet progressiste de société et de monde et
avec les luttes sociales.
2. Principes de base et propositions pour l’éducation dans une société et un monde plus solidaires, plus
démocratiques, plus égalitaires, plus justes
Deux principes, d’ailleurs liés, doivent guider la réflexion et les propositions.
Premièrement, l’éducation est un droit et non une marchandise. C’est un droit universel, attaché à la
condition humaine elle-même et c’est en tant que droit qu’elle doit être défendue. Elle n’est pas prioritairement
instrument de développement économique et social, même si elle peut aussi être considérée en tant que telle,
secondairement. Elle n’est pas préparation pour le marché du travail tel qu’il est, même si elle peut être aussi
processus de qualification professionnelle – à penser en lien avec les luttes pour transformer les rapports de
production et les rapports sociaux. Cela ne veut pas dire qu’il faille opposer l’éducation de l’homme d’un côté, le
travail et le développement économique et social de l’autre. Le travail est une caractéristique essentielle de
l’homme et des sociétés humaines et il doit donc être pris en compte dans l’éducation. Mais le travail et la
formation professionnelle doivent participer à une éducation plus large et non sacrifier celle-ci, comme c’est
aujourd’hui le cas dans la société capitaliste et dans la logique néo-libérale de la globalisation.
L’éducation est, fondamentalement, le triple processus par lequel, de façon indissociable, le petit
d’homme devient un être humain, le membre d’une société et d’une culture à un moment et en un lieu particuliers,
un sujet avec son histoire personnelle. Elle est mouvement d’hominisation, de socialisation, de subjectivation.
Elle est culture comme entrée dans des univers symboliques, comme accès à une culture spécifique, comme
mouvement de construction de soi. Elle est droit au sens, droit aux racines, droit à un avenir. Elle est droit à
l’universel, droit à la différence culturelle, droit à l’originalité personnelle. Ces droits doivent tous trois être pris
en considération.
Toutefois, il ne faut pas se cacher qu’ils entrent parfois en contradiction. Certaines formes de diversité
culturelle peuvent contredire des droits humains fondamentaux, notamment dans le traitement infligé aux
femmes ou aux enfants. Il faut affirmer clairement que défendre le pluralisme ce n’est pas admettre le relativisme
: le droit à la différence culturelle ne saurait ouvrir un droit à refuser aux femmes l’accès à la vie publique, à
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imposer aux enfants un travail précoce non éducatif, à mutiler des enfants (pratiques d’excision, etc.). Le droit à
la différence tire sa légitimité de l’égale dignité de tous les êtres humains et ne saurait être invoqué contre cette
dignité et contre l’égalité. Inversement, la dimension universaliste d’un projet éducatif progressiste ne doit pas
servir à masquer des formes culturelles dominantes, abusivement présentées comme universelles. De même, si
chacun a droit à une appartenance, il s’agit d’un droit et non d’une obligation : aucun sujet ne doit être contraint
de rester dans la culture ou la religion de ses ancêtres. La conciliation entre ces trois droits (à l’universel, à la
différence culturelle, à l’histoire personnelle) n’est pas toujours facile, y compris dans le champ éducatif.
Toutefois, elle l’est davantage lorsque l’éducation est lié à des mouvements de lutte progressistes pour plus de
solidarité, d’égalité et de justice.
Deuxièmement, la globalisation, sous sa forme actuelle, néolibérale, n’est pas la seule possible. Le fait
de lutter contre cette globalisation n’implique pas un repli sur soi, sur son groupe d’appartenance, sa société, son
pays. Tout au contraire, les luttes progressistes ont toujours été des luttes pour plus de solidarités, à l’intérieur du
pays et entre pays. Aux réseaux d’argent et de pouvoir qui sont en train de globaliser le monde, il faut opposer
des luttes pour construire un monde ouvert mais solidaire : une autre forme de globalisation (ou de
mondialisation).
L’éducation est un instrument et un domaine important pour ces luttes dans la mesure où, par
définition, elle présente une dimension universaliste : quelles que soient les différences entre cultures, ce sont
toutes des cultures construites par des êtres humains. En tant que l’éducation est un droit universel et dans la
mesure où le projet progressiste vise un monde solidaire, l’éducation est un instrument de lutte important pour la
paix, contre toutes les formes de violence, de discrimination, d’exploitation, de dégradation de l’être humain.
Que l’éducation soit un droit universel entraîne le fait que l’éducation publique doit elle aussi être
considérée comme un droit universel. En effet, d’une part, l’éducation publique, et plus spécifiquement encore
l’école publique, est l’unique moyen pour les pauvres et les plus faibles d’accéder à l’éducation. De sorte que le
droit à l’éducation entraîne le droit à l’école publique. D’autre part, l’éducation publique est, ou devrait être et doit
redevenir, porteuse d’un projet d’éducation comme bien commun, d’éducation ouverte à tous, d’éducation comme
droit universel.
Cette définition de l’éducation publique comme droit universel entraîne un certain nombre de
conséquences :
– L’éducation de base doit être obligatoire, condition nécessaire pour qu’elle soit universelle.
– L’école publique doit être gratuite à tous les niveaux (y compris universitaire) et elle doit être de
qualité (afin que ne soient pas confondus l’accès à l’école et l’accès aux savoirs). Elle doit donc recevoir les
financements dont elle a besoin et les enseignants doivent recevoir la formation académique et professionnelle
indispensable à une école de qualité.
– L’école publique doit être accessible à tous, sans distinction de sexe ou d’appartenance (ethnique,
religieuse, culturelle..). L’égalité de traitement entre tous doit être assurée au sein de l’école publique. Il faut
souligner notamment que, aujourd’hui encore, dans beaucoup de pays, l’égalité entre hommes et femmes face à
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l’éducation n’est pas encore respectée et il faut lutter pour qu’elle le soit. Si des mesures particulières sont arrêtées
en faveur des élèves issus des couches de la population les plus pauvres ou les plus fragiles socialement, elles
doivent s’ajouter aux mesures destinées à tous et non s’y substituer. L’éducation publique, dans l’école publique
ou d’autres dispositifs publics, doit être accessible à tous âges : petite enfance, enfance, adolescence, âge adulte,
vieillesse.
– L’école publique doit être défendue comme un droit. Toute atteinte à ce droit doit être dénoncée
publiquement comme atteinte aux droits de l’homme. Il faut notamment dénoncer publiquement, avec une large
diffusion (y compris internationale), les exigences de réduction des crédits affectés à l’école publique que le FMI
impose dans ses plans dits d’ajustement (avec l’appui de pays dominants, et particulièrement d’un pays
hégémonique, qui adressent volontiers des discours sur les droits de l’homme à ces pays dominés auxquels ils
imposent pourtant une atteinte au droit universel à l’éducation). Les réformes éducatives doivent être l’acte d’une
souveraineté nationale à laquelle on ne saurait renoncer, et l’effet des innovations des enseignants, et non pas une
adaptation au marché globalisé.
– Que l’école publique soit un droit entraîne pour elle des obligations. Ce qui est un droit, ce n’est pas
simplement l’accès à l’école publique, c’est l’accès au savoir et à l’éducation.
Donc doit être défini un curriculum commun de base pour tous qui constitue une obligation pour
l’école et pour l’État.
Donc également doivent être respectés les principes de base d’une éducation démocratique dans la
société contemporaine :
* une éducation au respect des droits de l’homme et de la dignité de soi-même et des autres : contre la
violence, l’oppression, les drogues… ; donc aussi une éducation aux valeurs universelles : liberté,
égalité, solidarité, paix, savoir.
* une éducation qui reconnaît les différences culturelles et qui les respecte et les prend en compte (dès
lors qu’elles ne sont pas en contradiction avec le droit à la dignité ni avec les droits du sujet)
* une éducation qui respecte les droits de l’enfant (définis dans des chartes internationales),
notamment son droit à l’expression
* une éducation qui s’inscrit dans la perspective du développement durable et solidaire, donc aussi une
éducation à l’environnement et une éducation à la connaissance et au respect du patrimoine ; ce
patrimoine est constitué aussi par la culture construite, au cours des siècles, par les communautés dites
« indigènes » ou « autochtones », y compris leur culture non écrite
* une éducation qui assure l’alphabétisation de tous (y compris des adultes analphabètes)
* une éducation à la pensée critique et rationnelle, qui protège contre toutes les formes de
fondamentalisme, d’intégrisme, de populisme démagogique
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* une éducation qui prend en considération les évolutions scientifiques et technologiques ; donc aussi
une éducation qui, à côté de l’accès aux livres (qui restent irremplaçables), assure l’accès à l’ordinateur
et aux réseaux télématiques (internet) – sans pour autant tomber dans les illusions relevées ci-dessus
ni confondre l’accès à l’information et l’accès au savoir
* une éducation qui prend en considération toutes les dimensions de l’être humain, donc aussi le corps
(éducation à la santé, éducation sexuelle, notamment dans la perspective de la lutte contre le sida), la
sensibilité et l’imaginaire (éducation à l’art)
* une éducation à la citoyenneté et à la paix, qui développe la conscience des droits et devoirs du
citoyen, qui construit des sentiments d’appartenance, qui ouvre l’enfant sur sa culture mais aussi sur
d’autres cultures, qui éduque à la tolérance et à la gestion des désaccords et des antagonismes par la
parole et le débat et non par la violence, qui permet de surmonter l’abandon, la pulvérisation
relationnelle et la violence diffuse engendrés par une urbanisation sans repères et sans
accompagnement éducatif ; l’enseignement des langues étrangères doit contribuer à cette éducation à
la paix (certains, lors du FME, ont insisté sur l’enseignement de l’esperanto comme instrument
d’éducation à la rencontre de l’autre et à la paix).
Une telle éducation suppose de repenser et souvent de transformer beaucoup de pratiques
pédagogiques actuelles. Il ne s’agit pas seulement de défendre l’école publique mais aussi de la transformer,
parfois profondément, pour qu’elle ne soit plus un lieu d’échec pour les enfants appartenant aux couches sociales,
aux communautés et aux cultures les plus fragiles. Le droit à l’éducation n’est pas simplement le droit d’aller à
l’école, c’est le droit à l’appropriation effective des savoirs, à des savoirs qui fassent sens et non à de simples
informations délivrées par le maître ou trouvées sur Internet, à des savoirs qui éclairent le monde et non à de
simples compétences rentables à court terme, c’est le droit à l’activité intellectuelle, à l’expression, à l’imaginaire
et à l’art, à la maîtrise de son corps, à la compréhension de son environnement naturel et social, c’est le droit aux
repères qui permettent de construire ses rapports au monde, aux autres et à soi-même. Il faut reconnaître que les
pratiques pédagogiques actuellement dominantes sont loin d’assurer toujours le respect de ces droits et engager
une transformation en profondeur de l’école publique. Une transformation qui atteste de sa capacité à transmettre
un patrimoine, à répondre aux défis du présent et du futur et à se renouveler elle-même.
Cette transformation doit être accompagnée par une formation des enseignants elle-même
profondément transformée et par la recherche. Elle implique le respect de principes d’organisation démocratiques
: organisation démocratique et participative du curriculum et de la gestion des établissements (avec participation
des élèves eux-mêmes, de représentants des parents, de représentants de la communauté) ; réunions régulières
entre enseignants et développement de pratiques pédagogiques en équipe et interdisciplinaires.
Quelques autres principes et propositions, plus spécifiques à tel niveau d’enseignement ou tel public,
ont été formulés lors du FME :
* Importance des politiques d’éducation visant la petite enfance (crèches, écoles maternelles), dont on
sait maintenant qu’elles contribuent grandement à la réduction des inégalités face à l’école
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* Principe d’inclusion / intégration des élèves porteurs de handicaps (sourds, aveugles, etc.), qui
doivent être inclus dans le réseau commun d’enseignement ; toutefois, il faut insister sur le fait que
cela implique une formation des enseignants à cette intégration (sinon celle-ci peut engendrer de
nouveaux effets de discrimination)
* Droit à l’éducation des jeunes (et adultes) en situation d’exclusion sociale ou de conflit avec la loi :
personnes emprisonnées, jeunes en foyers d’hébergement, jeunes dans la rue et, plus généralement
jeunes et adultes vivant en situation de vulnérabilité ou de marginalisation sociales – ce qui implique
souvent la construction d’approches et de pédagogies prenant en considération les spécificités de ces
populations (mais dans une perspective universalisante et non dans la perspective discriminante de la
« compensation » et de l’aide sociale)
* Nécessité, dans l’enseignement supérieur, que restent étroitement liés l’enseignement, la recherche et
les activités de professionnalisation (ou « extension »). Ce principe doit être appliqué également aux
universités privées, dont l’activité ne doit pas être autorisée (y compris en matière de formation des
maîtres) si elles ne se livrent pas également à la recherche. Il s’agit là d’une protection du principe
universitaire lui-même (ainsi que des étudiants et des enseignants). Par ailleurs, la décentralisation et
l’autonomie universitaires ne doivent pas être des alibis pour l’abandon des universités publiques par
l’État, pour détacher ces universités d’un projet national, pour les obliger à se financer elles-mêmes
mais doivent être des formes de respect de la fonction critique de l’université et de la recherche, et de
leur indépendance vis-à-vis des puissances économiques.
* La certification professionnelle ne doit pas être abandonnée aux forces du marché mais doit être
garantie par l’État (avec des systèmes de reconnaissance réciproque de cette certification entre les
États).
3. L’éducation et les luttes sociales
Le droit à l’éducation, à l’éducation publique, à l’école publique, avec toutes les conséquences qu’il
entraîne, ne sera pas instauré par les pouvoirs actuellement dominants. Au contraire, la globalisation néolibérale
actuelle impose des principes en contradiction totale avec ce droit. Ce droit ne peut être que conquis, par des
luttes, et ces luttes ne peuvent aboutir que si elles participent à un mouvement plus large de luttes pour une
société et un monde solidaires, égalitaires, justes, libérés des processus de domination et d’exclusion. Les luttes
pour l’éducation doivent se joindre aux grands courants de lutte sociale (représentés au Forum Social Mondial) et
les grands courants de lutte sociale doivent s’investir davantage encore sur la question de l’éducation. Au-delà
des luttes des enseignants et des étudiants (et de leurs syndicats notamment), essentielles, c’est l’ensemble du
mouvement social en lutte qui contribuera ainsi à une véritable démocratisation de l’enseignement et de
l’éducation.
Ce n’est pas un hasard si, historiquement, il y a un lien entre la montée des luttes populaires et la
croissance de l’école publique, et, inversement, entre le reflux du mouvement populaire et la croissance de l’école
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privée et de la marchandisation de l’éducation. Les luttes populaires sont nécessaires pour imposer le droit
universel à l’éducation et à l’école publique. Inversement, l’éducation populaire est un outil de base fondamental
pour l’organisation des luttes des secteurs populaires contre l’exclusion et pour la construction d’alternatives au
modèle libéral globalisateur. Ce lien a également une valeur pédagogique : d’une part, dans la lutte, on s’éduque
et on apprend ; d’autre part, la mémoire des mouvements populaires et de leurs luttes fait partie du patrimoine
que l’éducation doit transmettre de génération en génération.
Il est essentiel de souligner que les exclus (pauvres, minorités, communautés indigènes…) ne doivent
pas être seulement des bénéficiaires de l’éducation, ils doivent participer activement, à travers le débat public et
la confrontation des opinions et des intérêts, à la formulation, à l’exécution et au contrôle des politiques
éducatives. Celles-ci ne sont l’affaire ni des seuls décideurs (au risque d’une soumission de l’éducation à des
intérêts particuliers) ni des seuls enseignants (au risque des corporatismes), ni d’ailleurs des seules communautés
(au risque d’un enfermement communautaire préjudiciable au jeune lui-même), elles relèvent du débat public
contradictoire, participatif, démocratique.
Le Forum Mondial sur l’Éducation et le Forum Social Mondial ont contribué et contribuent à ce débat.
Ce que nous avons ainsi commencé à construire, c’est un réseau mondial de luttes et de propositions sur la
question de l’éducation. Un réseau pour résister à la globalisation néo-libérale et défendre l’école publique. Un
réseau pour avancer et transformer l’école publique, pour des sociétés et un monde plus solidaires. C’est ce
réseau que nous devons maintenant développer.