L’INTERVENTION DES PSYCHOLOGUES DANS LES ECOLES EN SITUATION DE CRISE.

«Crisis management/Gestion des situations de crise»
Séminaire de l’ISPA (Association internationale des psychologues scolaires.)
-Trento, Italie 20-26 septembre 2003-
Programme Comenius

• Se former pour intervenir en urgence et
• Travailler ensemble entre psychologues européens
ont été les deux grands axes de ce séminaire qui a été de qualité exceptionnelle et qui
a renforcé notre identité européenne et notre identité de psychologue.
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Ecole inondée, suicide d’un professeur, massacre dans un collège, actes
de pédophilie, accidents mortels en car scolaire, décès d’un élève en cours de sport….
L’école est-elle préparée à vivre ces situations intensément
traumatiques? Comment les vit-elle sur le moment et après la crise? Quelle aide peut
apporter le psychologue en poste dans l’école en direction des enfants, des enseignants
et personnels éducatif, des familles?
Comment faire face au stress, mobiliser nos propres ressources pour
apporter une aide appropriée aux victimes, agir en équipe en situation d’urgence dans
le lieu du drame après une évaluation pointue des besoins, écouter, faire circuler la
parole et les émotions, donner les bonnes informations avec les mots justes, être
disponible et bienveillant dans la relation d’aide?
Grâce au séminaire européen organisé par notre collègue Bernhard
Meissner, membre de l’ISPA et directeur du F.E.L.S Allemagne( Service d aide aux
enseignants, élèves et familles), 27 psychologues scolaires européens réunis en Italie
du 20 au 26 septembre 2003 sont un peu mieux préparés à gérer ces situations de
stress .Celles-ci malheureusement deviennent fréquentes ou du moins sont de plus en
plus pointées par les médias qui concluent leurs articles de « une cellule d’écoute
psychologique a été envoyée sur les lieux par l’Inspecteur d’Académie » .(Voir le
Monde daté du 25 sept. 03 suite au drame dans un collège d’Evry et notre journal
Echanges N°57 « Tribune libre au Médiateur de France 2 »)
Ce groupe, très convivial, qui comprenait des collègues allemands (13),
hollandais, suisses, polonais, anglais, français (1) ainsi qu’un psychologue scolaire
venu des USA, a bénéficié des enseignements du Pr. Bi11 Pfohl. qui a présenté un
modèle d’intervention en cours aux USA, le NOVA Model (National Organisation for
Victim Assistance). Shulamit Niv et Yehuda Schacham, psychologues israéliens ont
présenté le modèle Basic-Ph qui permet d’inventorier les besoins des victimes, leur
zone de vulnérabilité, leurs propres ressources pour « s’en sortir » (to cope with).
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Au delà des modèles théoriques et de la littérature spécifique sur la
gestion des PTSD (Post Traumatic Stress Disorders) et le dynamique concept de
résilience bien connu maintenant, les temps forts du séminaire ont surtout été les
ateliers, les séances, les jeux de rôle, la création de posters, l’animation de groupes de
paroles, l’implication en petits groupes au niveau d’un vécu personnel de situations
traumatiques. (Situations que chacun était invité à relater s’il le souhaitait)
« Si je suis là, c’est que j’ai survécu, que je m’en suis « donné les
moyens », donc c’est possible… et cela peut me donner des forces et des compétences
pour aider des victimes »… ainsi a démarré la présentation du groupe le 1er jour par
Bernhard Meissner.
Le témoignage de 4 psychologues qui sont directement intervenus
auprès des victimes dans des écoles (Erfuhrt — Allemagne, Flint — Michigan , en Israel
et à Gaza) a été un temps fort.
Quelques points de conclusion de ce séminaire:
=> la première aide à apporter après une catastrophe est une aide de
groupe en direction des enseignants (et personnels) de l’école, le plus tôt possible après
l’événement, dans le lieu même et en tandem. « Aider ceux qui aident » (to help the
helpers) est premier. Le lendemain du drame ce sont les enseignants qui reprendront
leur classe et qui auront à faire face aux élèves. L’aide aux familles et aux enfants suit.
=~ il est nécessaire de penser à la prévention et cela passe par un travail
auprès des équipes enseignantes qui ne sont pas convaincues du tout que des
évènements traumatiques puissent arriver dans leur établissement. En Angleterre et en
Allemagne la législation impose un plan d’urgence affiché dans chaque école avec les
noms et coordonnées des intervenants à contacter. En France seuls l’extincteur
d’incendie et le plan d’évacuation des locaux avec les n0 d’appel des secours sont
obligatoires.
A quand une législation européenne?
=> la sécurité est aussi une sécurité psychologique des personnes dans le
lieu école. Le plan d’intervention étudié en équipe, préventivement et affiché sécurise.
z~ le travail en équipe est indispensable pour une réelle efficacité;
l’intervention d’un psychologue seul n’est pas indiquée.
=> le soutien psychologique pour les élèves se fait en groupe d’aide par le
psychologue. Les enfants très traumatisés sont dirigés vers les services de pédopsychiatrie
pour consultation individuelle hors de 1’établissement.
z~ au niveau du département, la création d’une équipe pluridisciplinaire
d’intervention d’urgence doit mobiliser les volontaires qui peuvent aider les victimes
après avoir reçu une formation spécifique. Le psychologue peut être le coordonnateur
de cette équipe inter-ministérielle s’il a des talents d’organisateur.
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=> au niveau européen une équipe est déjà formée et. après le stage les
participants ,membres de 1’ISPA, ont été invités à en devenir membres.

ECOLE MATERNELLE ET SOCIETES

L’Ecole maternelle au singulier est un terme générique qui recouvre en fait un pluriel : presque
autant d’écoles que de sociétés qui les secrètent. Cette forme plurielle tient compte de la diversité
des situations locales, des intentions des décideurs en matière d’éducation, des idéologies qui
orientent ces intentions, des moyens financiers disponibles, maintenant et dans les années à venir.
L’école pour les jeunes enfants peut être considérée isolément en raison des spécificités propres à
l’âge tendre de la vie, mais elle s’inscrit également dans une perspective d’information, d’éducation
et de formation tout au long de la vie. Nous autres européens sommes nombreux à avoir dans nos
pays une “ première école ” pour nos enfants de 2/3 à 5/6 ans. Il s’agit d’institutions qui prennent
des noms variés, école maternelle, jardin d’enfants, école préscolaire, pré-primaire, classes
enfantines parfois même crèches lorsqu’elles reçoivent des petits dès la première année de la vie.
Mais un vaste tour d’horizon sur le monde fait apparaître d’immenses zones d’ombre.
Rappelons quelques données chiffrées
Nombre de pays dans le monde : 200
Population du monde : 6 milliards d’individus inégalement répartis sur le globe. La moitié de
l’humanité est concentrée dans l’Asie des moussons.
Le taux de croissance annuel de la population reflète la stagnation, voire le déclin des pays les plus
développés.
Au 20e
siècle, l’accroissement de la population s’est concentré dans les villes. Au sein des 280
agglomérations qui comptent plus d’un million d’habitants, 26 mégapoles dont 13 en Asie
regroupent chacune plus de 7 millions d’humains. La croissance de ces grandes agglomérations
ralentit dans les pays industrialisés, en revanche, l’explosion urbaine des pays en voie de
développement est à peine entamée depuis deux décennies. Les villes tentaculaires d’Asie et, dans
une moindre mesure celles d’Afrique et d’Amérique latine, posent de redoutables questions
d’aménagements à des Etats démunis en moyens financiers et techniques.
Les Nations Unies estiment que d’ici l’an 2030, plus de 56 % de la population du monde en
développement vivra dans les villes.
Montant des dépenses éducatives dans le monde : 2000 milliards de dollars (un peu moins d’euros)
Nombre de femmes analphabètes : 293 millions
Nombre d’enfants privés d’éducation primaire : 19 millions (au moins)
Mais n’accordons à ces données qu’une valeur relative en raison des évolutions rapides. Elles
peuvent aussi se trouver invalidées par d’autres sources.
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Une classification des pays fournie par l’UNESCO
Les statistiques de l’UNESCO concernant l’éducation des jeunes enfants de moins de 6 ans sont très
approximatives : la fourchette d’estimation est de 1/6 à 1/10 d’enfants à peine qui fréquentent une
institution scolaire. Ces enfants favorisés se trouvent dans ce qu’on appelle les pays développés :
Amérique du Nord, Europe de l’Ouest, Australie, Japon et Nouvelle Zélande. Les autres demeurent
dans les pays en développement : Afrique subsaharienne, Amérique latine et Caraïbes, Asie de l’Est
et Pacifique (moins Australie, Japon et Nouvelle Zélande), Asie occidentale et du Sud, Etats arabes
et Afrique du Nord, et les pays en transition : Asie centrale (moins la Mongolie), Europe centrale et
de l’Est (moins la Turquie).
L’Education non formelle
L’Education non formelle est celle qui ne se donne pas dans les institutions . Je ne dis pas qu’elle
lui est opposée, c’est tout simplement celle qui se développe là où les institutions n’existent pas, ou
sont peu nombreuses, et à titre payant.
Les enfants, quand ils ne sont pas livrés à eux-mêmes, reçoivent donc, dans les pays en
développement, une éducation non formelle assurée par des Organisations Non Gouvernementales,
des institutions religieuses, des groupements d’entreprises, des villages ou des communautés. Il
importe de reconnaître la famille en tant que telle, son rôle unique dans la conception, dans
l’éducation des enfants et la nécessité d’en faire un partenaire à part entière. Précisons que la
famille revêt de multiples aspects, de la famille monoparentale à la famille éclatée ou nucléaire en
passant par la famille élargie aux ascendants et à tous les collatéraux, et à celle où la polygamie
reste une pratique traditionnelle. Mais la plupart des familles d’enfants pauvres et même exclus
appartiennent à une communauté. La communauté secrète ses propres structures au même titre que
les Enfants des Rues génèrent les leurs, bien fragiles au demeurant. Les enfants des rues ont en fait
entre 5 et 12 ans mais parfois les petits de 3 à 5 ans essaient de suivre leurs frères, et leurs sœurs.
Programmes d’aide aux parents
Des programmes d’aide interviennent alors et réussissent lorsqu’ils se déroulent avec la
participation pleine et entière des parents. L’Education parentale devient un volet incontournable
de l’approche intégrée pour le développement du jeune enfant. Des ONG font avec l’UNICEF et
avec la Section “ Petite enfance et Education familiale ” de l’UNESCO un travail remarquable dans
cette direction inséparable de l’éducation du jeune enfant.
L’Education Pour Tous (EPT)
L’Education Pour Tous est un défi. Depuis la Conférence mondiale de Jomtien (Thaïlande) en 1990,
les 190 Etats membres des Nations Unies se sont engagés à donner une éducation de base à tous les
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enfants du monde pour l’année 2000. Ils avaient fait au préalable une déclaration forte :
“ l’éducation commence à la naissance ”.
Le Forum de Dakar en l’an 2000 a fait un constat d’échec en matière d’alphabétisation.
Les pessimistes diront que rien n’a été fait depuis Dakar. C’est faux. Pour avoir assisté, récemment,
à un Séminaire à l’UNESCO (Secteur Petite enfance et Education familiale) je peux vous dire que
les choses bougent en matière de Petite enfance et d’éducation parentale. On n’a pas oublié de
rappeler le pourcentage énorme, 40 % d’enfants qui meurent du Sida en Afrique du Sud mais la
campagne d’information pour intégrer les enfants sidéiques porte ses fruits. Il en est de même des
enfants handicapés qu’on ne considère plus comme des exclus.
Les grands courants mondiaux de l’éducation pré-élémentaire dans les institutions
Il y a encore une quinzaine d’années, on avait tendance à distinguer trois grands courants :
– CARE and EDUCATION, deux notions inseccables qui n’en font qu’une. C’est le modèle
britannique qui continue à s’imposer mais les termes ont été inversés, EDUCATION and CARE,
mettant l’accent sur l’Education étant donné que la population concernée s’est élargie et ne
concerne plus seulement les enfants défavorisés ou à besoins spéciaux. Les chercheurs anglophones
misent sur le substantif Educare (l’équivalent français “ édusoins ” n’est pas pris en compte).
– Le KINDERGARTEN sur le modèle allemand, un jardin d’enfants généralement dirigé par une
personne de sexe féminin qui soigne l’accueil du jeune enfant, la propreté de son établissement et la
bonne tenue des petits. Des jouets nombreux et de différents types, inspirés de Fröbel, sont mis à
disposition. Un personnel attentif est essentiellement chargé de la surveillance et encourage au jeu..
Une relative liberté est laissée afin que les découvertes, les expériences, les essais et les erreurs
puissent être favorisés comme le jeu lui-même dans lequel chacun trouve son compte. Quelques
moments collectifs avec des rondes, des chansons, des berceuses pour les plus jeunes et des
histoires racontées aux plus grands. Des rudiments d’activités manuelles et graphiques.
– Le troisième prototype est celui de la France, l’ECOLE MATERNELLE qui a succédé en 1886
aux salles d’asile. Pauline Kergomard veut que l’école des petits soit appelée école pour bien
signifier qu’elle l’a chargée de l’éducation de ces petits et pas seulement de l’assistance à leur
misère. Au fil des années, cette école a fait son miel des apports des grands psychologues et
pédagogues européens, des médecins du jeune âge. Essentiellement fondée sur la croissance,
considérable entre 2 et 6 ans, le développement physique, mental, affectif qui ne connaîtra le même
essor qu’à l’âge de l’adolescence, la pédagogie, tout en restant globale, s’exerce dans différents
domaines, répondant aux besoins et aux possibilités de cette “ deuxième enfance ”, la première étant
celle de 0 à 2 ans. Pour l’enfant très jeune, l’action majeure est confondue avec le jeu lui-même,
mais peu à peu s’introduisent des activités à allure ludique avec cependant un enjeu, une visée
motrice, rythmique, spatiale, temporelle, plastique, picturale, graphique, le plus souvent socialisante
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et langagière. Sensorialité, perception, concentration, mémoire, imagination, intelligence par
l’établissement de rapports et la recherche de solutions à des problèmes sont régulièrement et
fréquemment sollicités. L’enfant est amené à construire sa personnalité, ses compétences tout en
enrichissant ses connaissances. Un personnel formé, qualifié, dévoué fait connaître à cette école
maternelle des années de gloire. Le succès de l’école maternelle française et son extension sont en
partie dus à une organisation relevant de l’Education Nationale, fortement centralisée et
hiérarchisée.
Mais, pour des raisons d’économie, le législateur a voulu renforcer dans les années 80 la notion
d’ “ école ” et inclure l’école maternelle dans l’école primaire (école maternelle et école élémentaire
constituent désormais l’école primaire). Cette situation équivoque fait perdre insidieusement à
l’école maternelle sa spécificité. La notion d’apprentissage entre en force : “ cycle des
apprentissages premiers ” pour les 2 à 6 ans mais également “ cycle des apprentissages
fondamentaux pour les 5 à 8, ce qui entraîne bien des ambiguïtés voulues ou involontaires. La
formation des maîtres change de lieu – elle gagne formellement l’Université – et la formation
maternelle promise à l’ensemble des Professeurs des Ecoles (élevés à l’indice des Professeurs des
Collèges) devient rare. La psychologie de l’enfant n’est pratiquement plus enseignée sauf dans
quelques Instituts privilégiés, et les domaines, comme les méthodes, particuliers à l’école
maternelle ne sont abordés qu’au cours des stages pratiques dans les écoles. Cette absence de
formation du haut en bas de la hiérarchie a un effet désastreux au bout de quelques années. Alors,
on se rabat sur le “ lire, écrire et compter ” précoce qu’on croit pouvoir enseigner puisqu’on sait le
pratiquer. De préférence, et fréquemment sous la pression des parents, à 3 ans pour que le petit ne
prenne pas de retard !
Atténuons tout de même ce tableau bien terne en précisant que les dernières Instructions officielles
devant être appliquées en septembre 2002 ont réhabilité le jeu et le théâtre à l’école maternelle.
– C’est ainsi qu’un quatrième courant est né dans le monde partout où la formation spécifique n’est
pas assurée. L’école préélémentaire, orientée exclusivement sur l’acquisition des connaissances, ne
vise qu’à INCULQUER des CONNAISSANCES de bonne heure. Ainsi, les formes, les couleurs,
les chiffres et les lettres enseignés d’une façon répétitive et systématique constitue, avec le sport, le
programme des 4 à 5 ans des écoles anglaises des Emirats. C’est aussi “ l’école parcoeurisée ”
comme on l’appelle à Saint-Louis du Sénégal, c’est-à-dire où tout est appris par cœur. Une jeune
femme est venue me trouver l’an dernier pour l’aider à fonder avec son mari, président d’une
association sportive, “ une école maternelle pour comprendre ”. Ces écoles où les petits étaient de
simples exécutants, passifs et dociles, lui devenaient insupportables.
Ces quatre courants, décrits pour les besoins de l’analyse et par respect pour leur histoire, se
présentent rarement, en réalité, aujourd’hui, à l’état pur. Les voyages, les visites, les rencontres, les
publications ont influencé les acteurs des institutions comme les décideurs des Etats, et des
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emprunts, des glissements, se sont opérés ici et là dans le monde. Nous assistons actuellement à une
accélération de ce phénomène. Osons dire, modestement, que l’OMEP y a contribué puisque, sans
faire de bruit mais toujours avec la même constance et le même engagement, elle colporte dans ses
rencontres internationales, ses journaux et maintenant ses sites Internet des exemples de réussites
qu’on a envie de s’approprier. Dans certains pays, elle œuvre près du Ministère de l’Education et
joue un rôle important en matière de politique préscolaire.
Quelques exemples significatifs et pertinents de ces différents courants
Néanmoins, les sociétés n’ont pas adopté par hasard tel type de structure préélémentaire visant tels
objectifs avec tels contenus. La culture, l’environnement, le poids des traditions, les choix
politiques sont à prendre en compte. Selon que la prise en charge des jeunes enfants relève du
ministère de l’Education ou du ministère de la Santé ou des Affaires sociales ou encore de la
Famille, l’accent sera mis sur l’accueil et le soin, en fait sur la garde comme le montre le graphique
ou sur l’éducation qui peut devenir l’enseignement.
La Grande-Bretagne a laissé sa marque dans son ancien empire colonial et on ne sera pas étonné de
retrouver, ici ou là, le modèle britannique comme à Singapour, en Afrique du Sud, au Nigéria ou en
Inde. L’esprit de l’école maternelle française a inspiré par proximité et par culture la Belgique, le
Portugal, l’Italie, une partie de la Suisse, l’Espagne. (Je ne prendrai pas le risque de commenter
l’éducation préscolaire en Espagne, ici, mais je salue la formation spécifique des enseignants du
préscolaire).
Ne pouvant évoquer la politique éducative de la petite enfance des 200 pays du monde, je me suis
limitée à onze exemples que je considère comme significatifs. Pour ce faire, je me suis fortement
appuyée sur le rapport récent de l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement
Economiques) : Petite enfance, grands défis (2001) et sur les Notes de la Section “ Petite enfance et
GARDE
EDUCATION
Garde familiale
Family care
Crèche familiale
Crèches collectives
Play group
Structures communautaires
Kindergarten
Ecole maternelle
GARDE
EDUCATION
Garde familiale
Family care
Crèche familiale
Crèches collectives
Play group
Structures communautaires
Kindergarten
Ecole maternelle
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Education familiale ” à l’UNESCO (2002 / 2003). Pour le Brésil, je remercie ma collègue
Présidente de l’OMEP au Brésil qui m’a renseignée. Pour le Sénégal, je me suis inspirée du travail
de Sylvie Rayna, Chercheur à l’Institut National de Recherche Pédagogique, Les Politiques
éducatives de la petite enfance (2003). Pour Israël, je me suis référée à des sources privées et pour
l’Egypte, à la Mission Laïque Française. Autant que possible, pour chaque pays considéré, l’autorité
de tutelle sera indiquée en premier lieu, puis le contexte, les personnels et la formation, enfin les
caractéristiques et les perspectives, le cas échéant.
1 – La Suède
En 1996, transfert des responsabilité de la petite enfance, du ministère de la Santé et des Affaires
sociales, au ministère de l’Education et de la Science.
Transfert également des responsabilités majeures aux municipalités qui sont devenues employeurs
des enseignants dans le préscolaire et les écoles. Conséquence immédiate : des disparités dans les
moyens de gestion.
Scolarité obligatoire à 7 ans.
Attention prêtée aux enfants ayant des besoins spéciaux d’éducation avant le début de la scolarité
obligatoire.
Formation des éducateurs des Centres de loisirs incluse dans celle des enseignants du préscolaire et
du primaire, portée à 3 ans et demi dans un collège d’enseignement supérieur ou une université.
Adjonction aux pédagogues d’ assistants “ maternels” formés à l’accueil des enfants.
La réforme suédoise développe une nouvelle approche de travail avec les enfants qui prend en
compte leur développement et leur apprentissage selon un concept de l’enfance, cohérent, de la
naissance à 18 ans, au sein duquel la petite enfance est une partie indispensable.
L’intégration de la petite enfance à l’Education apparaît comme la caractéristique majeure de la
politique suédoise actuelle.
2 – Le Portugal
Réseau national d’éducation et d’accueil du jeune enfant à la fois public et privé.
Responsabilités réparties entre le ministère de l’Education et celui du Travail et de la Solidarité.
Comme pour la Suède, un récent mouvement vers la décentralisation en direction des municipalités
et aussi des régions.
Remarquables progrès signalés, budget plus que doublé.
Enfants de 3 à 6 ans inclus au sein de l’éducation de base.
Croissante tendance à l’intégration des enfants handicapés
Taux de pauvreté infantile de 24 % après les mesures de redistribution sociale
Diplôme de “ educador ”, éducateur polyvalent, délivré après 4 années d’études universitaires.
Questions politiques soulevées par l’OCDE :
* prêter plus d’attention aux enfants de 0 à 3 ans
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* introduire plus de cohérence et une meilleure coordination des services pour corriger les dérives
de la décentralisation
* resserrer une structure pédagogique un peu lâche en renforçant les apprentissages
* aider davantage les enfants ayant des besoins spéciaux.
3 – La République tchèque
Education préscolaire presque entièrement gérée par l’Etat. Mais comme dans les deux pays
d’Europe précédents, régions et municipalités ont des responsabilités accrues.
Après la “ révolution de velours ” de 1989, suppression du système d’accueil des tout petits de 0 à 3
ans.
Modification considérable dans l’esprit de l’éducation préscolaire : recherche d’innovation en
particulier. L’enfant apparaît comme un sujet de droits, libre de jouer et de s’exprimer. Nouveau
programme pédagogique préparé dans cinq sphères : biologique, psychologique, interpersonnelle,
socioculturelle et environnementale.
Tendance croissante à l’intégration des enfants handicapés. Les problèmes de pauvreté, d’exclusion
sociale et d’échec scolaire affectent les minorités ethniques et principalement les Rom.
De 15 à 19 ans, quatre années de formation pour la presque totalité des instituteurs dont la majorité
sont des femmes. Notons qu’en raison de la faible rémunération du personnel féminin, les jeunes
hésitent à s’engager pour l’école maternelle, les instituteurs en primaire étant plus payés.
Questions politiques soulevées par les examinateurs de l’OCDE :
* apporter dans un débat public des informations sur les questions d’équité hommes / femmes et
sur les politiques destinées aux enfants de moins de 3 ans
* améliorer l’accès à l’école maternelle
* aborder les conditions de travail et la formation initiale et continue du personnel
* accroître la recherche menée au niveau national.
4 – L’Australie
Education et accueil du jeune enfant soumis à des autorités de tutelle séparées et coiffées à la fois
par les administrations du Commonwealth et des Etats.
Programme défini au niveau national par le gouvernement du Commonwealth et financement
complémentaire fourni par lui pour les enfants de familles aborigènes et les enfants handicapés.
Jardins d’enfants et classes d’accueil généralement rattachées à des écoles. Secteur de la petite
enfance défavorisé par rapport aux autres secteurs de l’éducation.
Scolarité obligatoire à 6 ans.
Titre d’enseignement exigé (grade universitaire correspondant à 3 ou 4 ans d’études) n’impliquant
pas nécessairement des compétences dans le domaine de la petite enfance.
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Grande variété d’orientations politiques limitant la cohérence du système australien en raison de la
superposition de l’Etat fédéral aux autres administrations. Difficultés supplémentaires dues à
l’immensité du territoire et à la dispersion des populations.
La clé du succès des nouveaux programmes en faveur des populations autochtones sera leur
approche respectueuse vis-à-vis des questions d’autodétermination, de propriété culturelle et, pour
certains d’entre eux, de langue.
5 – Le Japon
Deux autorités de tutelle: le Ministère de l’Education, de la Science et de la Culture pour les jardins
d’enfants (2 à 6 ans) et celui de la Santé et du Bien-être (moins de 1an à 6 ans aussi).
Développement spectaculaire des deux systèmes depuis la deuxième guerre mondiale.
Déclin du taux de natalité depuis 1970.
Objectifs : dans les jardins d’enfants, fournir un environnement, développer l’esprit et le corps en
fonction des besoins des enfants et des aspects du développement.
Dans les crèches, essentiellement soutien des parents afin de concilier travail à l’extérieur,
éducation et soins.
On peut souligner l’unification des deux systèmes, jardins d’enfants et crèches dans un même
district en rendant plus flexibles l’un et l’autre et en rapprochant les formations et les diplômes des
éducateurs. L’essentiel de l’éducation préscolaire au Japon n’est pas d’accumuler des
connaissances et des techniques mais d’aider les enfants à acquérir la possibilité de vivre une vie
heureuse.
6 – Le Brésil
Dès 1996, amélioration, dans ce pays en développement, de l’accès aux services de la petite enfance
par une augmentation numérique importante.
Garderies d’enfants (0 à 3 ans), écoles maternelles (4 à 6 ans) sous l’autorité du Ministère brésilien
de l’Education suite à une opération de grande envergure : une planification rendue possible par le
développement d’un système de données dans tout le peys.
Inclusion des garderies d’enfants dans le cadre de la politique nationale pour la petite enfance.
Cette opération de grande envergure, en 2000, touche progressivement 23 125 257 jeunes enfants de
0 à 6 ans.
Garantir les financements nécessaires, améliorer la formation de tous les professeurs et développer
l’accueil sont les défis que se donne le Ministère brésilien dans le Plan National de l’Education en
janvier 2001.
2002 : l’autorité de tutelle peut être fédérale, nationale , municipale ou privée.
Le référentiel du programme national présente une structure précise et un luxe de détails de
contenu peu ordinaire pour les 0 à 3 ans en crèche et les 4 à 6 ans dans le préscolaire.
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Il faut également relever le respect des différentes cultures qui doit être appréhendé de bonne heure
au Brésil.
7 – Israël
Education préscolaire publique placée sous la responsabilité du ministère de l’Education nationale
et d’organismes féminins. Etablissements privés créés et gérés par des initiatives personnelles.
Crèches de 3 mois à 2 ans, jardins d’enfants de 2 à 5 ans. Mais régime libéral qui autorise toutes
sortes de dérogations, régime payant et même onéreux.
Concurrence exercée par un organisme religieux gratuit.
Ecole primaire à 6 ans mais dérogations possibles à 5 ans.
Objectifs traditionnels
Dès l’âge de 2 ans, apprendre aux petits à penser et à parler. Pratiquer une pédagogie qui permette à
l’enfant d’être ouvert, de s’exprimer librement, de se développer dans tous les domaines dans le
respect et la compréhension d’autrui.
La conjoncture
Malheureusement l’état de guerre a entraîné une dégradation de l’éducation préscolaire, une
diminution du budget, des compressions de postes.
Les enfants de 5 à 6 ans sont au courant de la situation au quotidien, sont mis en garde contre le
danger, connaissent les abris et les masques à gaz.
8 – Les Etats-Unis
Education publique sous la responsabilité des Etats.
Aucune politique unique et globale de la famille et de l’enfance, conséquence de l’histoire
constitutionnelle, de la taille et de la diversité du pays.
En revanche, enfants handicapés, enfants issus de familles à faible revenu, enfants appartenant aux
minorités ethniques et bilingues sont l’objet d’attention et de soins
90 % des enfants de 5 ans inscrits dans des jardins d’enfants, 5 % privés, 85 % publics.
Pas de système cohérent permettant d’établir les qualifications des personnels travaillant pour la
petite enfance.
Statuts et rémunération des personnels s’occupant des jeunes enfants en dehors du système des
écoles publiques généralement de bas niveau.
Dans le système de l’école publique, les instituteurs dans toutes les classes de pré-jardins d’enfants
doivent être homologués par l’Etat dans lequel ils travaillent. Mais la spécialisation “ petite
enfance ” n’est pas requise partout.
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L’OCDE soulève des questions politiques importantes :
* une nécessité avérée de créer un système d’éducation et d’accueil des jeunes enfants, complet et
bien coordonné
* l’urgente nécessité de traiter l’accès des enfants de 3 à 5 ans venant des minorités ethniques et
des familles à bas revenus est une préoccupation sérieuse
* le besoin d’une amélioration de la qualité pour rendre les programmes plus efficaces ; des
familles d’enfants de 4 ans n’ont parfois accès qu’à des programmes trop scolaires
* de sérieuses faiblesses caractérisent les formations initiale et continue des personnels à tous les
niveaux
* des inquiétudes s’expriment au sujet du recrutement, des rémunérations, des statuts, du maintien
en place des personnels et du développement des carrières
* l’articulation des qualifications et de l’homologation des personnels entre les Etats et au sein de
chaque Etat représente également un défi.
9 – Le Sénégal
Engagement depuis peu dans la voie de l’intégration en procédant à la création d’un ministère de la
Famille et de la Petite Enfance.
1990 : l’éducation préscolaire (3 à 6 ans), parent pauvre du système éducatif, devient une
préoccupation dans le processus de développement du pays. En raison de l’insuffisance du secteur
formel, inégalitaire et inadapté, développement du secteur non formel. Un troisième secteur
apparaît, celui des écoles coraniques, attractives en raison d’une demande religieuse forte en pays
musulman, et de faible coût.
2000 : le Président présente, lors du Forum mondial de Dakar, une nouvelle structure
communautaire et intégrée, la “ case des tout petits ” dont il a lui-même dessiné la maquette.
2001 : création d’un nouveau ministère pour préciser et mettre en œuvre la politique intégrée de la
petite enfance. Est adoptée une stratégie de communication et de partenariat accompagnée d’une
recherche-action. Le nouveau ministère de la Famille et de la Petite enfance comporte : famille,
éducation préscolaire, direction de la petite enfance et des droits de l’enfant plus particulièrement
chargée du projet d’implantation des cases.
2002 : grâce à l’aide extérieure, une centaine de cases du tout petit sont construites dans diverses
zones urbaines et rurales défavorisées mais elles ne fonctionnent pas encore. Le coût des espaces et
le fonctionnement prévu pour ces structures font l’objet de remarques critiques. Un plan de
formation d’animateurs polyvalents est élaboré et entrepris sur le terrain afin de faire fonctionner les
cases au plus vite. On fait appel aux grands-mères pour s’occuper des plus jeunes.
Au ministère, le nouveau programme est en cours d’élaboration ainsi qu’un projet de production
locale de matériel didactique pour l’équipement des cases. Des incertitudes pèsent sur le programme
11
de construction des cases, très coûteuses et tributaires des financements extérieurs, sur le salaire et
le statut des animateurs polyvalents chargés du fonctionnement de ces cases.
Dans un contexte administratif fortement contraignant, des modifications réalistes sont à envisager
pour que le processus enclenché se poursuive concrètement avec un engagement constant de l’Etat
et des structures décentralisées.
10- La Papouasie-Nouvelle-Guinée
La Papouasie-Nouvelle-Guinée est une île du Pacifique Sud située au Nord de l’Australie et à l’Est
de l’Indonésie. Comparée aux autres pays en développement, elle est unique dans son genre car
avec ses 823 langues vivantes parlées par 5, 2 millions d’habitants, elle connaît la plus grande
diversité culturelle. Seules 50 000 personnes utilisent l’Anglais, langue officielle, comme première
langue.
Source : Population Data.net, 2000
De 1979 à 1995, les programmes préscolaires en langues vernaculaires restent dans le cadre de
l’enseignement non formel. Il s’avère rapidement que les enfants qui suivent l’éducation préscolaire
dans les villages en langues vernaculaires ont plus de facilité à apprendre l’Anglais que ceux qui ne
fréquentent pas d’école du tout. Les enseignants du préscolaire, moins qualifiés que ceux du
primaire, sont bénévoles. En juillet 1991, tous les responsables de l’Education reconnaissent la
nécessité de restructurer le système d’éducation formel.
Développement, diffusion et mise en place des programmes préscolaires en langues vernaculaires
et une transition progressive vers l’anglais comme principale langue de communication constituent
les principaux objets de la Réforme de l’Education.
Les langues les plus parlées dans le monde
(en millions)
885
450
300 268
200 189 182 175 170 126 98 78
mandarin
anglais
espagnol
arabe
bengali
hindi
portugais
russe
japonais
allemand
12
11- L’Egypte
Education préscolaire, dans des jardins d’enfants rattachés aux écoles primaires, placée sous
l’autorité du Ministre de l’Education. Ecoles gouvernementales de langue française dans six villes.
Accueil dans ces dernières à 4 ans, ailleurs à 4 ans 9 mois, pour un an ou deux, les règles ont une
certaine souplesse.
Secteur privé, payant, assez important, comprenant, par tradition, les écoles des Frères des écoles
chrétiennes. Il comporte des écoles bilingues et des écoles de cursus français. Des sections de petits
pour les 3 ans commencent à apparaître mais les crèches bilingues, moins onéreuses, exercent une
concurrence.
Compétences très diverses du personnel d’encadrement, formation pédagogique pratiquement
inexistante. La base réglementaire pour un enseignant serait une licence de pédagogie en arabe, de
littérature en français mais en réalité le niveau est variable.
Enseignants du préscolaire entièrement féminin considérés comme de sous-enseignants n’ayant
qu’une envie celle de passer en primaire où ils seront mieux payés. Ils peuvent donner des cours
particuliers qui multiplient jusque par dix leur traitement et bénéficient de surcroît d’une
reconnaissance sociale.
Pas de programme pour les jardins d’enfants, mais sous la pression des parents et du primaire, les
enseignantes se livrent d’emblée aux exercices de lecture, écriture et calcul avec force copie et
rabâchage par cœur. Jeu, parole, activités diverses propres à l’âge du préscolaire sont peu
pratiquées.
Ecole maternelle et sociétés futures
Abandonnons ce panorama à la fois bref en raison du faible pourcentage de pays considérés et
succinct en raison du temps imparti. Je vais maintenant essayer de vous projeter dans l’école
maternelle de demain en fonction des sociétés futures. Face à la complexité et à l’incertitude qui
caractérisent notre époque, en raison d’un futur rendu opaque par l’accélération des échanges, il
nous paraît important d’adopter une vision clairvoyante tournée vers l’avenir : demain, nos enfants
récolteront les fruits de notre anticipation ou subiront les méfaits de notre aveuglement. Le nouveau
Courrier de l’Education de l’UNESCO – mai 2002 – dans un article intitulé Futurs possibles tire la
sonnette d’alarme et identifie dix tendances qui pourraient dessiner l’humanité des cent prochaines
années . Nous pouvons y réfléchir, essayer de combattre les tendances négatives et de trouver les
attitudes et les moyens de pallier les dangers, d’inventer de fortes mises en garde. Ne pouvant les
examiner toutes, je n’en privilégierai que quelques unes en envisageant les implications sur l’école
maternelle, mais je les citerai toutes.
13
• 1- L’essor de la troisième révolution industrielle
Elle se traduit par l’essor de la révolution informatique, par le développement accéléré des sciences
et des technologies de la communication et de l’information, par des avancées de la biologie, de la
génétique et de leurs applications. La production matérielle fera place à un nouvel empire, celui des
signes et de la “ société programmée ”. Quel sera l’avenir des cadres hérités de l’histoire que sont
l’école, l’Etat-nation, le travail, la famille, la culture, la ville ?
Une réponse : la mondialisation pourrait aussi contribuer, en même temps qu’à la fragmentation des
sociétés, à l’essor d’une conscience planétaire, une “ mondialisation des consciences ” comme le
suggère Edgar Morin.
Quant à l’informatique, instrument qui permet de transformer et d’augmenter les capacités de
mémoire, d’imagination, de perception, en un mot d’étendre les capacités cognitives de chacun, qui
permet de les mettre en commun, de créer une véritable intelligence collective, elle ne devrait pas
dans nos perspectives éducatives se substituer au contact réel avec les êtres et avec les choses .
La communication passe par le contact physique plus qu’avec des moyens de télécommunication,
écrit en substance un autre philosophe, Alain Etchegoyen.
• 2 – Une aggravation de la pauvreté et de l’exclusion
D’ici à 2015, 1, 9 milliard d’êtres humains pourraient vivre en dessous du seuil de pauvreté absolue,
soit 5 millions de plus qu’aujourd’hui.
La solidarité, l’éducation des femmes et des enfants, une meilleure distribution de l’eau potable
pourront quelque peu corriger ces prévisions austères mais hélas réalistes. Le thème du
développement durable, hypothèse de survie des plus pauvres, doit être abordé de bonne heure dans
nos pays développés.
• 3 – Paix, sécurité, droits de l’homme : de nouvelles menaces ?
Les menaces contre la paix et la sécurité ne sont plus uniquement de nature militaire.
Est-il utopique de nous placer dans la perspective d’un monde sans les conflits qui ruinent les
richesses naturelles, physiques et humaines – conflits intra ou internationaux dont les enfants sont
souvent aujourd’hui les premières victimes ?
J’introduis volontairement l’hypothèse d’un monde de paix, seule issue possible à une survie
heureuse.
• 4 – Les changements démographiques
Attirés par les lumières de la ville, des millions de personnes quittent la pauvreté du milieu rural
pour aller vivre dans la misérable “ solitude accompagnée ” des grandes agglomérations.
Comment recréer l’urbanité, la civilité ?
L’éducation précoce est la réponse qui nous concerne.
• 5 – L’environnement planétaire en danger
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A défaut de mesures de grande ampleur, l’impact de l’activité humaine sur l’environnement global
menace la survie de la biosphère et des générations futures. Ne citons à titre d’exemples que
l’émission de gaz à effet de serre, la dégradation de la couche d’ozone, la diminution des nappes
phréatiques, la perte de forêts, la pollution chimique des mers et des océans.
N’est-il pas primordial d’apprendre – de réapprendre – à se nourrir, à se protéger, à se déplacer en
utilisant les richesses naturelles et les productions industrielles à la juste mesure de nos besoins afin
de prévoir leur renouvellement pour les générations futures sans dégrader l’environnement ? “ Pour
aborder le 21e
siècle et mériter enfin l’appellation d’homo sapiens, l’homme devra donc apprendre à
réguler sa propre croissance tout en préservant son environnement ” ( Thierry Gaudin, futurologue,
phrase qu’il a prononcée en 1997). Nous évoquons une fois de plus le développement durable.
• 6 – L’essor de la société de l’information
Ne faut-il pas cesser de confondre “ information et intelligence ” ? L’excès d’information ne
condamne-t-il pas la connaissance qui suppose la maîtrise de l’information par le savoir et la
réflexion critique, donc par l’éducation ?
Une éthique de l’information (attention à la désinformation !) doit veiller sur les réseaux, nous
apprendre à faire le tri. “ Apprendre à naviguer dans l’océan d’informations sans nous submerger ”,
Pierre Lévy, informaticien de talent et philosophe.
• 7 – Davantage de gouvernance
Dans un monde caractérisé par l’interdépendance et par une prise de conscience grandissante de
notre destinée commune, la résolution des problèmes requiert une action coordonnée à l’échelle
planétaire. Le 21e
siècle ne verra sûrement pas disparaître l’ordre étatique, mais au sein des Etats et
à l’échelle internationale, le pouvoir des sociétés civiles paraît appelé à se renforcer.
Pour faire face à l’ensemble des défis du futur, rien n’est peut-être aussi pressant que d’apprendre à
vivre ensemble. L’école maternelle y a déjà pensé.
• 8 – Vivre l’égalité entre les sexes
Continuer à éduquer les femmes et combattre vigoureusement exploitation sexuelle et pédophilie.
Chacun a dans l’esprit des exemples trop abondants et cruels pour illustrer ce point capital.
• 9 – De nouvelles rencontres entre les cultures
Allons-nous vers une collision des cultures ou vers une hybridation culturelle et ethnique ?
Hégémonie d’une ou de plusieurs cultures sur les autres ? Ou au contraire accroissement des
différences culturelles et émergence de nouvelles fragmentations culturelles ?
Nous optons, sans doute d’une manière utopique, pour l’accès de tous à toutes les cultures en
renforçant, en réinventant la citoyenneté de bonne heure.
• 10 – Les défis éthiques de la technoscience
La biogénétique et les nouvelles techniques médicales nous feront mieux connaître notre corps, les
fonctions organiques, la transmission des maladies et leur traitement ; les connaissances et la
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vigilance des comités d’éthique devront assurer leur rôle de garde-fous contre les manipulations sur
les organes vivants.
Priorités pour l’école de demain
Profitons de cette importante période de mutation pour repenser, étendre ou créer des systèmes
éducatifs pour l’enfance et l’adolescence de demain, systèmes dans lesquels les éducations
formelles et non formelles pourront être plus perméables.
En ce qui nous concerne, nos objectifs s’attachent en premier lieu au jeune enfant, à l’école
maternelle, au jardin d’enfants. Nous n’avons pas l’ambition ni les moyens de choisir et d’imposer
des normes. Nous pouvons seulement espérer que quelques principes généraux orienteront objectifs
et méthodes et poseront les bases d’une humanité plus raisonnable des cent prochaines années :
* donner au jeu de l’enfant toute sa valeur pendant toute la durée de la petite enfance, favoriser son
évolution continue en liaison avec la croissance
* tenir compte des besoins du jeune enfant, de sa nature, de l’affectivité, de la sensibilité, des
émotions et utiliser ces moteurs pour favoriser les expressions, la créativité dans différents registres
* lui donner des repères stables, des règles dans la vie au quotidien
* l’aider à se socialiser, à échanger, à tenir compte de l’autre
* l’amener de bonne heure à la notion de projet
* le conduire à l’observation critique, argumentée impliquant et développant réflexion et formation
de la pensée – le langage trouve ici un rôle primordial –
* lui faire comprendre progressivement la circulation de l’information par la parole, l’image, le
texte
* lui donner des notions élémentaires, concrètes, d’économie telles que profit, gâchis, esprit
associatif, coopératif.
Il faut conclure
Dans ces sociétés en mutation, l’éducation n’est pas une marchandise. Nous devons la préserver. Le
consumérisme croissant peut faire place à une école soucieuse du développement harmonieux de
l’enfant, guidée par les valeurs essentielles de solidarité et de paix dans un métissage respecté.

La psychologie en milieu scolaire en Angleterre et au Pays de Galles

Avant d’accueillir les participants au congrès d’Exeter en Cornouaille (GB,) Peter
Farell actuel président de l’ISPA nous donne un aperçu du fonctionnement, des missions, , des
objectifs et des éventuelles limites de la psychologie en milieu scolaire en Angleterre et au Pays de
Galles.
(traduction et adaptation Rosène de St Hilaire)
Tout d »abord il faut savoir que le terme de EPs* Psychologue de l’Education
est préféré à celui de psychologue scolaire. les psychologues dépendent des Directions locales de
l’Enseignement plutôt que d’une école.
Il existe 158 LEAs*(Local Education Authority)* Direction locale de
l’Enseignement, de chacune dépend un service de psychologie en Angleterre et Pays de Galles, cette
Direction (LEAs) en gère les personnels
Habituellement, il y a un psychologue responsable pour la programmation des
taches, qui fait lien avec le service LEAs*. Selon la taille du service Il y existe ou non un psychologue
responsable coordinateur (et supérieur hiérarchique-note du traducteur).
Le nombre de psychologues dépend du nombre d’élèves. Habituellement un LEAs*
gère entre 20 000 et 80000 élèves. Certains services de psychologie peuvent donc avoir moins de 10
EPs alors que d’autres en ont plus de 40.
En 1978 le gouvernement souhaitait faire la proportion suivante : 1EPs pour au
maximum pour 5000 élèves; dans les faits fait elle est de 1 EPs pour 4000 élèves; moyenne
inférieure à celle de certains pays européens ainsi que de celle des USA.
Pour être diplômé en tant que psychologue de l’éducation, en Angleterre et au Pays
de Galles, il faut remplir les conditions suivantes:
– une Licence de psychologie (3années d’études)
– un Certificat de compétence au niveau de l’enseignement (1 année)
– avoir enseigné au moins 2ans
– et un DESS (Master).
Comme dans d’autres pays le rôle du psychologue est d’évaluer les enfants que l’on
suppose avoir besoin d’une aide spécialisée, ou pour lesquels il faut prendre des dispositions
particulières. Ce travail est soutenu par la législation en cours dans un registre semblable à celui des
USA.
Le LEAs* a la responsabilité statutaire de prendre les mesures adéquates et de
s’assurer que les élèves en difficulté de leur zone géographiques reçoivent bien l’aide nécessaire; c’est
la mission principale et la raison première du recrutement des psychologues de l’éducation.
Toutefois les psychologues de l’éducation effectuent d’autre tâches:
le travail avec les familles, la mises en place de thérapies, le travail avec
l’institution. Les psychologues de l’Education sont de plus en plus cités comme experts auprès des
tribunaux dans le cas de garde d’enfants.
A l’aube du 21ième siècle, La profession doit faire face à plusieurs défis. Il y a une
inquiétude constante parmi les EPs* sur le fait que la plupart de leur temps est consacré à l’évaluation
des élèves et qu’il ne leur en reste plus pour des thérapeutiques de prévention.
Ceci rejoint les préoccupations permanentes au sujet des contenus de la formation.
Actuellement la majeure partie de la formation professionnelle est concentrée au cours la dernière
année de formation, celle du Master. Des propositions ont faites afin d’allonger cette période de
formation sur trois ans, et d’abandonner l’exigence de l’expérience d’enseignant . Ceci permettrait aux
psychologues d’avoir un niveau de formation équivalent à celui de psychologue clinicien. Il y a aussi
de plus en plus d’inquiétude au sujet de la réduction du nombre des postes de EPs*. Actuellement
malgré une importante demande et en dépit de candidats potentiels à la formation de EP*, le nombre
de candidats formés est insuffisant pour remplacer les postes vacants sur tout le territoire.
Ces préoccupations et d’autres ressemblent à celles identifiées lors des conférences
qui ont été organisées par le NASP(National Association School Psychology USA) et qui ont débouché
sur un nombre important de manifestations ainsi que de publications. L’ISPA (International School
Psychology Association) à pris une grande part dans ces débats et conférences et notre engagement
se verra à travers les conférences et ateliers et communications qui auront lieu cet été à EXETER.
Ceci m’amène au Colloque de 2004 ! J’espère que cette lettre donnera
aux lecteurs une idée du travail de EPs d’ Angleterre et du Pays de Galles, et les motivera
à participer au colloque d’ EXETER.

Comment devenir psychologue scolaire

La profession de psychologue scolaire est définie par des textes réglementaires :

– La loi du 25 juillet 1985 fixant l’usage professionnel du titre de psychologue,

– Le décret nº 89-684 du 18 septembre 1989 créant le Diplôme d’Etat de Psychologie Scolaire (DEPS),

– Le décret nº 90-255 du 22 mars 1990 fixant la liste des diplômes permettant de faire usage professionnel du titre de psychologue ; le DEPS figure parmi ces diplômes,

– L’arrêté du 16/01/91 définissant les conditions d’accès à la formation, le contenu et les modalités de la formation, les conditions d’attribution du diplôme.

FORMATION DES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES :

La formation préparant au Diplôme d’Etat de Psychologie Scolaire se déroule en une année dans le cadre d’un Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) en collaboration avec un département de psychologie d’une université habilitée à la préparation du diplôme.

Le programme de formation représente environ 700 heures annuelles. Il comprend des cours et des travaux pratiques (300 heures), la préparation d’un mémoire (240 heures) et des stages (160 heures).

Compte tenu du grand nombre de postes vacants et de l’insuffisance du nombre des candidats à la préparation du diplôme d’état, les Inspection Académique sont autorisées par circulaire du Ministère de l’Education Nationale,  à recruter des psychologues de manière exceptionnelle (mais néanmoins reconduite depuis plusieurs années) :

Les professeurs des écoles titulaires d’un DESS de psychologie (quelle que soit la spécialité) ou d’un DEA avec stage , peuvent devenir psychologues scolaires sans préparer le DEPS en sollicitant  un poste de faisant fonction .

L’AFPS préconise que les candidats à cette voie d’accès effectuent  un stage auprès d’un psychologue scolaire avant d’entrer en fonction.

Après avoir effectué les fonctions de psychologue scolaire pendant une année scolaire, les personnels recrutés par cette voie peuvent être pérennisé  à titre définitif (c’est à dire participer au mouvement et bénéficier des mêmes avantages que les psychologues recrutés par la voie classique et notamment  recevoir la prime de spécialisation attribuée aux personnels de l’AIS).

 

A ce jour , il n’existe aucun autre moyen de devenir psychologue scolaire.

L’AFPS qui préconise depuis des années un recrutement par concours interne et externe (comme c’est le cas jusqu’à maintenant  pour les Conseillers d’orientation–psychologues), regrette que le Ministère de l’Education Nationale ne fasse pas évoluer les conditions de recrutement qui pourraient aider à pourvoir les nombreux  postes laissés vacants  faute de candidats .

 

RECRUTEMENT DES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES :

Pour être admis à suivre le cycle de formation, il faut :

– Etre titulaire au minimum d’une licence de psychologie. Etre fonctionnaire titulaire d’un corps d’enseignants du premier degré et justifier d’au moins trois années de service effectif d’enseignement dans une classe. Etre détaché par son académie d’origine. Les modalités de cette sélection sont définies par l’arrêté du 16/01/91.

– Chaque année une circulaire publiée au BOEN avertit les futurs candidats des délais à respecter.

MISSIONS DES PSYCHOLOGUES SCOLAIRES :

Les missions des psychologues scolaires sont définies dans une circulaire du 10 avril 1990. Exerçant leur fonction au niveau des cycles définis dans la loi d’orientation (école maternelle et élémentaire), les psychologues scolaires participent à la lutte contre l’échec scolaire dans le cadre des Réseaux d’Aide Spécialisés aux Elèves en Difficulté (RASED qui se substituent aux Groupes d’Aide Psycho-Pédagogique ou GAPP). Ils interviennent également dans l’intégration des élèves handicapés dans l’enseignement ordinaire et dans l’orientation vers les classes et établissements spécialisés pour les élèves en grave difficulté.

La prévention des inadaptations reste une priorité pour les psychologues scolaires qui ont des interventions de suivi psychologique aussi bien auprès des enfants que des parents et des enseignants dans une perspective de changement des attitudes éducatives. Cette action sur l’environnement scolaire est encore soulignée par la participation au projet d’école.

Enfin la contribution des psychologues scolaires à des actions de formation des personnels et à des recherches sur le terrain est recommandée.

La plupart de ces missions s’effectue en équipes pluridisciplinaires et la capacité de travailler collectivement est une qualité majeure exigée du psychologue scolaire.

L’AFPS souhaite une évolution des textes régissant la profession et elle recommande :

– Une formation en deux années après la licence de psychologie, incluant la maîtrise et conduisant à un DESS spécifique.

– Un recrutement sur concours (externe et interne)

– Une harmonisation de la formation des psychologues scolaires et de celle des conseillers d’orientation psychologues (tout en tenant compte des nécessaires spécificités) afin d’aboutir à terme à une profession unique de psychologue de l’éducation exercée de l’école maternelle jusqu’à l’université.

– Un regroupement des professionnels dans des services de psychologie au niveau local, départemental et académique.

 

  • Une formation initiale et continue répondant aux besoins du métier et suivant au plus près les avancées de la recherche.

Contacter un psychologue scolaire

Toute école élémentaire ou maternelle relève du secteur d’intervention d’un psychologue scolaire .

 

Le Directeur de l’école de votre enfant peut vous communiquer les coordonnées du psychologue du secteur.

 

Au cas exceptionnel où l’école ne pourrait vous fournir cette information, adressez vous au secrétariat de l’Inspection de l’Education Nationale de la circonscription .

Téléphonez au psychologue pour demander un rendez-vous et exposer les questions qui vous préoccupent.

 

Au collège et au lycée, il n’y a pas de psychologue scolaire, mais le conseiller d’orientation-psychologue (qui participe aux conseils de classe) peut vous apporter son aide non seulement pour les questions d’orientation et de projet scolaire et professionnel , mais également pour toute question relevant du conseil psychologique.

Demandez au secrétariat de l’établissement ses jours de permanence ou consultez le au Centre d’Information et d’Orientation (CIO) local .

 

Dans l’enseignement privé catholique des psychologues interviennent également .Demandez la référence du psychologue dont dépend l’établissement de votre enfant ou consultez la Direction Diocésaine de l’Enseignement Catholique (DDEC) .

Les psychologues scolaires

Les missions des psychologues scolaires : consulter la circulaire

 

Un psychologue scolaire c’est un PSYCHOLOGUE …

ayant une formation de haut niveau.

… SCOLAIRE

car il exerce son activité dans l’école.

QUI S’ADRESSE A LUI ?

Tous les usagers de cette institution :

– l’enfant,

– les parents,

– les enseignants.

POUR QUELLES RAISONS ?

• l’enfant : Il vient demander la prise en compte de l’expression d’une difficulté personnelle.

• les parents : Ils viennent demander une aide face aux problèmes éducatifs qu’ils rencontrent.

• les enseignants : Ils souhaitent mieux comprendre les enfants avec lesquels ils travaillent pour mieux ajuster leurs conduites pédagogiques.

QUE FAIT-IL ?

Il écoute, analyse la situation, propose des stratégies.

COMMENT ?

Ses outils sont :

– L’entretien psychologique.

– L’examen psychologique.

– Le suivi psychologique qui s’adresse à l’enfant mais également aux adultes (parents, enseignants) qui l’entourent.

Psychologie scolaire au quotidien

Chaque jour, le psychologue scolaire reçoit des sollicitations des différents usagers et partenaires de l’école.

 

* Sollicitations des enseignants :

– Cet élève est intelligent et pourtant il n’apprend pas.

– Un élève est rejeté par les autres. Comment l’aider ?

– Cet enfant ne parle jamais, il refuse tout contact avec ses camarades et pourtant ses réalisations scolaires sont excellentes. Que faire ?

– Celui-ci ne tient pas en place et en plus il est très peu soigneux.

– Doit-on envisager pour cet enfant une orientation vers un établissement spécialisé ?

– Cette classe est très difficile à mener, je n’y arrive plus.

 

* Sollicitations des familles :

– Mon enfant refuse d’aller à l’école, il pleure tous les matins ou il a mal au ventre…

– Les devoirs, les leçons sont un vrai calvaire et demandent 1 ou 2 heures de travail chaque jour.

– Il n’a pas de camarades à l’école, il se bat très souvent.

– Mon enfant n’aime pas sa maîtresse ou celle-ci est trop sévère ou elle ne sait pas s’y prendre.

– Je souhaite voir mon enfant entrer au CP dès l’âge de 5 ans.

– L’association de parents d’élèves souhaite une réunion d’information sur : les maltraitances, la 1ère scolarisation en maternelle, l’entrée au CP,…

 

* Sollicitations de l’Institution :

– Participation aux décisions des commissions d’orientation vers l’enseignement spécial.

– Participation aux réunions des Conseils d’école, aux Projets d’école,…

– Liaison avec les services sociaux et de santé.

– Activités d’information et de formation auprès des enseignants.

Chaque jour, le psychologue scolaire répond à ces sollicitations et s’efforce de trouver une réponse adaptée à chacune.

Psychologie scolaire dans un champ éducatif

Comme l’enseignant, le médecin scolaire, l’assistante sociale scolaire, le rééducateur… le psychologue scolaire intervient directement dans l’école où il est étroitement lié à la vie de l’enfant. Il le suit dans son développement de l’entrée à l’école maternelle jusqu’au collège.

Il fait partie de l’équipe éducative. C’est un personnage familier et accessible à tous. Tout enfant fréquentant une école (ou ses parents) a le droit de consulter gratuitement un psychologue scolaire.

UN PROFESSIONNEL DE L’ECOUTE ET DE LA COMMUNICATION.

– Il écoute l’enfant et observe ses comportements dans diverses situations.

– Il écoute les parents.

– Il écoute l’enseignant.

L’étude des relations qui existent entre les partenaires (enfant-parent-enseignant) permet au psychologue scolaire d’améliorer la communication et d’aider à l’adaptation et à la réussite scolaire.

UN AGENT DU CHANGEMENT DANS L’ECOLE.

L’action du psychologue scolaire ne se borne pas à un constat des difficultés. En dépit des obstacles rencontrés dans une institution dont chacun connaît les blocages, le psychologue scolaire s’efforce d’agir avec et sur l’environnement (familial, scolaire) afin d’obtenir des changements favorables à l’enfant et durables. En particulier, il aide à la constitution d’équipes éducatives et joue un rôle de médiation et de coordination entre les divers intervenants pour favoriser la prise en charge collective des problèmes dans l’école.

L’AFPS propose que les psychologues scolaires travaillent en équipe dans un service de Psychologie de l’Éducation desservant les établissements scolaires (de la maternelle au lycée) d’une même zone géographique.

Chronologie de la psychologie scolaire

DATES

ETAPES

2002

Circulaires du Ministère de l’Education Nationale définissant la politique de l’Adaptation et de l’Intégration Scolaire (AIS).
L’AFPS participe aux travaux préparatoires à la fondation d’une Fédération des Organisations de Psychologues .

2001

L’AFPS assure la gestion des Etats Généraux de la Psychologie .Paris mars 2001.1200 participants .
L’AFPS organise avec l’ANPEC ,le 24e colloque international de psychologie scolaire à Dinan. Création du comité européen de l’ISPA.

2000

L’AFPS envoie une forte délégation aux USA pour promouvoir le prochain colloque de l’ISPA en France .

1999

Congrès de Nancy: développement des orientations européennes et internationales .

1998

Célébration du 25e anniversaire de l’ISPA.

1997

L’AFPS présente le  premier « Manuel Pratique de Psychologie en Milieu Educatif « 

1997

Création de la CNCDP (Commission Nationale Consultative de Déontologie des Psychologues).

1997

Cellules d’écoute départementale. BO n° 30

1996

Nouveau Code de Déontologie AEPU/ANOP/SFP.

1995

Circulaire sur les horaires et l’inspection des psychologues scolaires.

1994

Note de Service : Conseil départemental de formation, représentation des psychologues scolaires. BO n° 10 du 10/03/94.

1992

Création des Classes d’Intégration Scolaire (CLIS) se substituant aux classes spécialisées intégrées – dont les classes de perfectionnement – modalités de sélections psychologiques des élèves de ces classes.

 1991

Définition des missions des psychologues scolaires (premier texte officiel publié).

avr-90

Création des Réseaux d’Aides Spécialisées aux Elèves en Difficulté (R.A.S.E.D.) qui se substituent aux G.A.P.P.

22-mars-90

Décrets d’application de la loi du 25/07/85 fixant les conditions d’utilisation du titre de psychologue.

sept-89

Création du Diplôme d’Etat de Psychologue Scolaire (D.E.P.S.) en dérogation des dispositions de la loi du 25/07/85 et des décrets du 22/03/90 entraînant un recours au Conseil d’Etat de la part de l’ANOP.

Création des centres de formation de Lyon et Lille ; suppression de celui de Besançon.Décision de reprise du recrutement et de la formation pour 1990-1991.

1987

Rapport de l’Inspection Générale sur les G.A.P.P.

1986

Arrêt du recrutement et de la formation des psychologues scolaires dans l’attente de la sortie des décrets d’application de la loi du 25/07/85 et des conclusions de l’enquête ministérielle sur l’évaluation des G.A.P.P. réalisée en 87 et 88.

nov-85

Délibération de la C.N.I.L. : Modalités de collectes d’informations nominatives en milieu scolaire. J.O. n° 267 du 17/11/1985.

25-juil-85

Loi assurant la reconnaissance et la protection du titre de psychologue.

déc-83

Création de l’Association Nationale des Organisations de Psychologues (A.N.O.P.), faisant suite à la Coordination Nationale des Organisations de Psychologues fondée en 1980.

1979

Rapport Héritier : rôles des personnels des G.A.P.P. (non publié).

1976

Circulaire précisant les modalités d’action des G.A.P.P. dans la prévention des inadaptations.

1974

Suppression du centre de formation de Caen.

1970

Circulaire sur la prévention des inadaptations.Création des Groupes d’Aide Psycho-Pédagogiques, des sections et classes d’adaptation. les psychologues scolaires sont désignés comme membres des G.A.P.P.

1969

Création du Centre de Recherche de l’Education Spécialisée et de l’Adaptation Scolaire (C.R.E.S.A.S.) dirigé par M. Stambak et M. Vial.@

1968

Création par H. Gratiot-Alphandery à Aubervilliers du laboratoire de psychologie en milieu scolaire.La S.F.P. préconise la création d’un corps unique de « Conseillers psychologues » réunissant psychologues scolaires et conseillers OSP.

1962

Création de l’A.F.P.S.Adoption par la Société Française de Psychologie d’un code de déontologie.

3èmes journées d’études de la psychologie scolaire.

Création de centres de formation dans les universités d’Aix en Provence,

Bordeaux, Grenoble, Besançon, Caen.

1961

• Circulaire définissant les missions des psychologues scolaires (non publiée au B.O).• Création du diplôme (d’Université) de Psychologie scolaire.

• Une trentaine de stagiaires détachés à Paris pour 2 ans d’études.

1960

Reprise du recrutement et de la formation des psychologues scolaires – instituteurs sous l’égide de Jean Petit, Inspecteur Général de l’enfance inadaptée.

sept-54

Le nouveau Dr des Services d’Enseignement de la Seine met fin à l’expérience des psychologues scolaires parisiens du 1er degré – arrêt du recrutement et de la formation.

1951

Création d’une première association des psychologues scolaires qui éditera jusqu’en 1954 une série de bulletins ronéotés qui, avec les numéros spéciaux de la revue « Enfance », publieront les recherches effectuées dans les écoles et les lycées par leur groupe de travail.Les psychologues scolaires de l’Isère se constituent en service départemental.

déc-50

2èmes journées d’études de la psychologie scolaire à Grenoble.

déc-49

1res journées d’études de la psychologie scolaire à Sèvres.

1948

Création par G. Monod (Dr de l’enseignement secondaire) des premiers postes de psychologie scolaire dans les lycées parisiens.

juin-47

Parution du rapport Langevin-Wallon qui fonde la profession du  psychologue scolaire avec un triple objectif :• aider à l’adaptation réciproque de l’écolier et de l’école,

• assurer le dépistage et l’aide aux enfants handicapés,

• étudier les conséquences psychologiques des méthodes et des programmes pédagogiques.

Ouverture du 1er Centre Psycho-Pédagogique du 2e degré au lycée C. Bernard (Paris) par G. Mauco.

1946

Nomination dans les écoles primaires parisiennes des 7 premiers psychologues scolaires par L. David, Directeur des Services d’Enseignement de la Seine.

1945

Démarrage à l’Institut de Psychologie de Paris, d’une expérience de formation de psychologues scolaires. Bernard Andrey occupe à Grenoble le 1er poste de psychologie scolaire.

1944 à 1947

Travaux de la Commission Langevin-Wallon pour l’élaboration d’un plan de réforme scolaire démocratique.