ECOLE MATERNELLE ET SOCIETES

L’Ecole maternelle au singulier est un terme générique qui recouvre en fait un pluriel : presque
autant d’écoles que de sociétés qui les secrètent. Cette forme plurielle tient compte de la diversité
des situations locales, des intentions des décideurs en matière d’éducation, des idéologies qui
orientent ces intentions, des moyens financiers disponibles, maintenant et dans les années à venir.
L’école pour les jeunes enfants peut être considérée isolément en raison des spécificités propres à
l’âge tendre de la vie, mais elle s’inscrit également dans une perspective d’information, d’éducation
et de formation tout au long de la vie. Nous autres européens sommes nombreux à avoir dans nos
pays une “ première école ” pour nos enfants de 2/3 à 5/6 ans. Il s’agit d’institutions qui prennent
des noms variés, école maternelle, jardin d’enfants, école préscolaire, pré-primaire, classes
enfantines parfois même crèches lorsqu’elles reçoivent des petits dès la première année de la vie.
Mais un vaste tour d’horizon sur le monde fait apparaître d’immenses zones d’ombre.
Rappelons quelques données chiffrées
Nombre de pays dans le monde : 200
Population du monde : 6 milliards d’individus inégalement répartis sur le globe. La moitié de
l’humanité est concentrée dans l’Asie des moussons.
Le taux de croissance annuel de la population reflète la stagnation, voire le déclin des pays les plus
développés.
Au 20e
siècle, l’accroissement de la population s’est concentré dans les villes. Au sein des 280
agglomérations qui comptent plus d’un million d’habitants, 26 mégapoles dont 13 en Asie
regroupent chacune plus de 7 millions d’humains. La croissance de ces grandes agglomérations
ralentit dans les pays industrialisés, en revanche, l’explosion urbaine des pays en voie de
développement est à peine entamée depuis deux décennies. Les villes tentaculaires d’Asie et, dans
une moindre mesure celles d’Afrique et d’Amérique latine, posent de redoutables questions
d’aménagements à des Etats démunis en moyens financiers et techniques.
Les Nations Unies estiment que d’ici l’an 2030, plus de 56 % de la population du monde en
développement vivra dans les villes.
Montant des dépenses éducatives dans le monde : 2000 milliards de dollars (un peu moins d’euros)
Nombre de femmes analphabètes : 293 millions
Nombre d’enfants privés d’éducation primaire : 19 millions (au moins)
Mais n’accordons à ces données qu’une valeur relative en raison des évolutions rapides. Elles
peuvent aussi se trouver invalidées par d’autres sources.
2
Une classification des pays fournie par l’UNESCO
Les statistiques de l’UNESCO concernant l’éducation des jeunes enfants de moins de 6 ans sont très
approximatives : la fourchette d’estimation est de 1/6 à 1/10 d’enfants à peine qui fréquentent une
institution scolaire. Ces enfants favorisés se trouvent dans ce qu’on appelle les pays développés :
Amérique du Nord, Europe de l’Ouest, Australie, Japon et Nouvelle Zélande. Les autres demeurent
dans les pays en développement : Afrique subsaharienne, Amérique latine et Caraïbes, Asie de l’Est
et Pacifique (moins Australie, Japon et Nouvelle Zélande), Asie occidentale et du Sud, Etats arabes
et Afrique du Nord, et les pays en transition : Asie centrale (moins la Mongolie), Europe centrale et
de l’Est (moins la Turquie).
L’Education non formelle
L’Education non formelle est celle qui ne se donne pas dans les institutions . Je ne dis pas qu’elle
lui est opposée, c’est tout simplement celle qui se développe là où les institutions n’existent pas, ou
sont peu nombreuses, et à titre payant.
Les enfants, quand ils ne sont pas livrés à eux-mêmes, reçoivent donc, dans les pays en
développement, une éducation non formelle assurée par des Organisations Non Gouvernementales,
des institutions religieuses, des groupements d’entreprises, des villages ou des communautés. Il
importe de reconnaître la famille en tant que telle, son rôle unique dans la conception, dans
l’éducation des enfants et la nécessité d’en faire un partenaire à part entière. Précisons que la
famille revêt de multiples aspects, de la famille monoparentale à la famille éclatée ou nucléaire en
passant par la famille élargie aux ascendants et à tous les collatéraux, et à celle où la polygamie
reste une pratique traditionnelle. Mais la plupart des familles d’enfants pauvres et même exclus
appartiennent à une communauté. La communauté secrète ses propres structures au même titre que
les Enfants des Rues génèrent les leurs, bien fragiles au demeurant. Les enfants des rues ont en fait
entre 5 et 12 ans mais parfois les petits de 3 à 5 ans essaient de suivre leurs frères, et leurs sœurs.
Programmes d’aide aux parents
Des programmes d’aide interviennent alors et réussissent lorsqu’ils se déroulent avec la
participation pleine et entière des parents. L’Education parentale devient un volet incontournable
de l’approche intégrée pour le développement du jeune enfant. Des ONG font avec l’UNICEF et
avec la Section “ Petite enfance et Education familiale ” de l’UNESCO un travail remarquable dans
cette direction inséparable de l’éducation du jeune enfant.
L’Education Pour Tous (EPT)
L’Education Pour Tous est un défi. Depuis la Conférence mondiale de Jomtien (Thaïlande) en 1990,
les 190 Etats membres des Nations Unies se sont engagés à donner une éducation de base à tous les
3
enfants du monde pour l’année 2000. Ils avaient fait au préalable une déclaration forte :
“ l’éducation commence à la naissance ”.
Le Forum de Dakar en l’an 2000 a fait un constat d’échec en matière d’alphabétisation.
Les pessimistes diront que rien n’a été fait depuis Dakar. C’est faux. Pour avoir assisté, récemment,
à un Séminaire à l’UNESCO (Secteur Petite enfance et Education familiale) je peux vous dire que
les choses bougent en matière de Petite enfance et d’éducation parentale. On n’a pas oublié de
rappeler le pourcentage énorme, 40 % d’enfants qui meurent du Sida en Afrique du Sud mais la
campagne d’information pour intégrer les enfants sidéiques porte ses fruits. Il en est de même des
enfants handicapés qu’on ne considère plus comme des exclus.
Les grands courants mondiaux de l’éducation pré-élémentaire dans les institutions
Il y a encore une quinzaine d’années, on avait tendance à distinguer trois grands courants :
– CARE and EDUCATION, deux notions inseccables qui n’en font qu’une. C’est le modèle
britannique qui continue à s’imposer mais les termes ont été inversés, EDUCATION and CARE,
mettant l’accent sur l’Education étant donné que la population concernée s’est élargie et ne
concerne plus seulement les enfants défavorisés ou à besoins spéciaux. Les chercheurs anglophones
misent sur le substantif Educare (l’équivalent français “ édusoins ” n’est pas pris en compte).
– Le KINDERGARTEN sur le modèle allemand, un jardin d’enfants généralement dirigé par une
personne de sexe féminin qui soigne l’accueil du jeune enfant, la propreté de son établissement et la
bonne tenue des petits. Des jouets nombreux et de différents types, inspirés de Fröbel, sont mis à
disposition. Un personnel attentif est essentiellement chargé de la surveillance et encourage au jeu..
Une relative liberté est laissée afin que les découvertes, les expériences, les essais et les erreurs
puissent être favorisés comme le jeu lui-même dans lequel chacun trouve son compte. Quelques
moments collectifs avec des rondes, des chansons, des berceuses pour les plus jeunes et des
histoires racontées aux plus grands. Des rudiments d’activités manuelles et graphiques.
– Le troisième prototype est celui de la France, l’ECOLE MATERNELLE qui a succédé en 1886
aux salles d’asile. Pauline Kergomard veut que l’école des petits soit appelée école pour bien
signifier qu’elle l’a chargée de l’éducation de ces petits et pas seulement de l’assistance à leur
misère. Au fil des années, cette école a fait son miel des apports des grands psychologues et
pédagogues européens, des médecins du jeune âge. Essentiellement fondée sur la croissance,
considérable entre 2 et 6 ans, le développement physique, mental, affectif qui ne connaîtra le même
essor qu’à l’âge de l’adolescence, la pédagogie, tout en restant globale, s’exerce dans différents
domaines, répondant aux besoins et aux possibilités de cette “ deuxième enfance ”, la première étant
celle de 0 à 2 ans. Pour l’enfant très jeune, l’action majeure est confondue avec le jeu lui-même,
mais peu à peu s’introduisent des activités à allure ludique avec cependant un enjeu, une visée
motrice, rythmique, spatiale, temporelle, plastique, picturale, graphique, le plus souvent socialisante
4
et langagière. Sensorialité, perception, concentration, mémoire, imagination, intelligence par
l’établissement de rapports et la recherche de solutions à des problèmes sont régulièrement et
fréquemment sollicités. L’enfant est amené à construire sa personnalité, ses compétences tout en
enrichissant ses connaissances. Un personnel formé, qualifié, dévoué fait connaître à cette école
maternelle des années de gloire. Le succès de l’école maternelle française et son extension sont en
partie dus à une organisation relevant de l’Education Nationale, fortement centralisée et
hiérarchisée.
Mais, pour des raisons d’économie, le législateur a voulu renforcer dans les années 80 la notion
d’ “ école ” et inclure l’école maternelle dans l’école primaire (école maternelle et école élémentaire
constituent désormais l’école primaire). Cette situation équivoque fait perdre insidieusement à
l’école maternelle sa spécificité. La notion d’apprentissage entre en force : “ cycle des
apprentissages premiers ” pour les 2 à 6 ans mais également “ cycle des apprentissages
fondamentaux pour les 5 à 8, ce qui entraîne bien des ambiguïtés voulues ou involontaires. La
formation des maîtres change de lieu – elle gagne formellement l’Université – et la formation
maternelle promise à l’ensemble des Professeurs des Ecoles (élevés à l’indice des Professeurs des
Collèges) devient rare. La psychologie de l’enfant n’est pratiquement plus enseignée sauf dans
quelques Instituts privilégiés, et les domaines, comme les méthodes, particuliers à l’école
maternelle ne sont abordés qu’au cours des stages pratiques dans les écoles. Cette absence de
formation du haut en bas de la hiérarchie a un effet désastreux au bout de quelques années. Alors,
on se rabat sur le “ lire, écrire et compter ” précoce qu’on croit pouvoir enseigner puisqu’on sait le
pratiquer. De préférence, et fréquemment sous la pression des parents, à 3 ans pour que le petit ne
prenne pas de retard !
Atténuons tout de même ce tableau bien terne en précisant que les dernières Instructions officielles
devant être appliquées en septembre 2002 ont réhabilité le jeu et le théâtre à l’école maternelle.
– C’est ainsi qu’un quatrième courant est né dans le monde partout où la formation spécifique n’est
pas assurée. L’école préélémentaire, orientée exclusivement sur l’acquisition des connaissances, ne
vise qu’à INCULQUER des CONNAISSANCES de bonne heure. Ainsi, les formes, les couleurs,
les chiffres et les lettres enseignés d’une façon répétitive et systématique constitue, avec le sport, le
programme des 4 à 5 ans des écoles anglaises des Emirats. C’est aussi “ l’école parcoeurisée ”
comme on l’appelle à Saint-Louis du Sénégal, c’est-à-dire où tout est appris par cœur. Une jeune
femme est venue me trouver l’an dernier pour l’aider à fonder avec son mari, président d’une
association sportive, “ une école maternelle pour comprendre ”. Ces écoles où les petits étaient de
simples exécutants, passifs et dociles, lui devenaient insupportables.
Ces quatre courants, décrits pour les besoins de l’analyse et par respect pour leur histoire, se
présentent rarement, en réalité, aujourd’hui, à l’état pur. Les voyages, les visites, les rencontres, les
publications ont influencé les acteurs des institutions comme les décideurs des Etats, et des
5
emprunts, des glissements, se sont opérés ici et là dans le monde. Nous assistons actuellement à une
accélération de ce phénomène. Osons dire, modestement, que l’OMEP y a contribué puisque, sans
faire de bruit mais toujours avec la même constance et le même engagement, elle colporte dans ses
rencontres internationales, ses journaux et maintenant ses sites Internet des exemples de réussites
qu’on a envie de s’approprier. Dans certains pays, elle œuvre près du Ministère de l’Education et
joue un rôle important en matière de politique préscolaire.
Quelques exemples significatifs et pertinents de ces différents courants
Néanmoins, les sociétés n’ont pas adopté par hasard tel type de structure préélémentaire visant tels
objectifs avec tels contenus. La culture, l’environnement, le poids des traditions, les choix
politiques sont à prendre en compte. Selon que la prise en charge des jeunes enfants relève du
ministère de l’Education ou du ministère de la Santé ou des Affaires sociales ou encore de la
Famille, l’accent sera mis sur l’accueil et le soin, en fait sur la garde comme le montre le graphique
ou sur l’éducation qui peut devenir l’enseignement.
La Grande-Bretagne a laissé sa marque dans son ancien empire colonial et on ne sera pas étonné de
retrouver, ici ou là, le modèle britannique comme à Singapour, en Afrique du Sud, au Nigéria ou en
Inde. L’esprit de l’école maternelle française a inspiré par proximité et par culture la Belgique, le
Portugal, l’Italie, une partie de la Suisse, l’Espagne. (Je ne prendrai pas le risque de commenter
l’éducation préscolaire en Espagne, ici, mais je salue la formation spécifique des enseignants du
préscolaire).
Ne pouvant évoquer la politique éducative de la petite enfance des 200 pays du monde, je me suis
limitée à onze exemples que je considère comme significatifs. Pour ce faire, je me suis fortement
appuyée sur le rapport récent de l’OCDE (Organisation de Coopération et de Développement
Economiques) : Petite enfance, grands défis (2001) et sur les Notes de la Section “ Petite enfance et
GARDE
EDUCATION
Garde familiale
Family care
Crèche familiale
Crèches collectives
Play group
Structures communautaires
Kindergarten
Ecole maternelle
GARDE
EDUCATION
Garde familiale
Family care
Crèche familiale
Crèches collectives
Play group
Structures communautaires
Kindergarten
Ecole maternelle
6
Education familiale ” à l’UNESCO (2002 / 2003). Pour le Brésil, je remercie ma collègue
Présidente de l’OMEP au Brésil qui m’a renseignée. Pour le Sénégal, je me suis inspirée du travail
de Sylvie Rayna, Chercheur à l’Institut National de Recherche Pédagogique, Les Politiques
éducatives de la petite enfance (2003). Pour Israël, je me suis référée à des sources privées et pour
l’Egypte, à la Mission Laïque Française. Autant que possible, pour chaque pays considéré, l’autorité
de tutelle sera indiquée en premier lieu, puis le contexte, les personnels et la formation, enfin les
caractéristiques et les perspectives, le cas échéant.
1 – La Suède
En 1996, transfert des responsabilité de la petite enfance, du ministère de la Santé et des Affaires
sociales, au ministère de l’Education et de la Science.
Transfert également des responsabilités majeures aux municipalités qui sont devenues employeurs
des enseignants dans le préscolaire et les écoles. Conséquence immédiate : des disparités dans les
moyens de gestion.
Scolarité obligatoire à 7 ans.
Attention prêtée aux enfants ayant des besoins spéciaux d’éducation avant le début de la scolarité
obligatoire.
Formation des éducateurs des Centres de loisirs incluse dans celle des enseignants du préscolaire et
du primaire, portée à 3 ans et demi dans un collège d’enseignement supérieur ou une université.
Adjonction aux pédagogues d’ assistants “ maternels” formés à l’accueil des enfants.
La réforme suédoise développe une nouvelle approche de travail avec les enfants qui prend en
compte leur développement et leur apprentissage selon un concept de l’enfance, cohérent, de la
naissance à 18 ans, au sein duquel la petite enfance est une partie indispensable.
L’intégration de la petite enfance à l’Education apparaît comme la caractéristique majeure de la
politique suédoise actuelle.
2 – Le Portugal
Réseau national d’éducation et d’accueil du jeune enfant à la fois public et privé.
Responsabilités réparties entre le ministère de l’Education et celui du Travail et de la Solidarité.
Comme pour la Suède, un récent mouvement vers la décentralisation en direction des municipalités
et aussi des régions.
Remarquables progrès signalés, budget plus que doublé.
Enfants de 3 à 6 ans inclus au sein de l’éducation de base.
Croissante tendance à l’intégration des enfants handicapés
Taux de pauvreté infantile de 24 % après les mesures de redistribution sociale
Diplôme de “ educador ”, éducateur polyvalent, délivré après 4 années d’études universitaires.
Questions politiques soulevées par l’OCDE :
* prêter plus d’attention aux enfants de 0 à 3 ans
7
* introduire plus de cohérence et une meilleure coordination des services pour corriger les dérives
de la décentralisation
* resserrer une structure pédagogique un peu lâche en renforçant les apprentissages
* aider davantage les enfants ayant des besoins spéciaux.
3 – La République tchèque
Education préscolaire presque entièrement gérée par l’Etat. Mais comme dans les deux pays
d’Europe précédents, régions et municipalités ont des responsabilités accrues.
Après la “ révolution de velours ” de 1989, suppression du système d’accueil des tout petits de 0 à 3
ans.
Modification considérable dans l’esprit de l’éducation préscolaire : recherche d’innovation en
particulier. L’enfant apparaît comme un sujet de droits, libre de jouer et de s’exprimer. Nouveau
programme pédagogique préparé dans cinq sphères : biologique, psychologique, interpersonnelle,
socioculturelle et environnementale.
Tendance croissante à l’intégration des enfants handicapés. Les problèmes de pauvreté, d’exclusion
sociale et d’échec scolaire affectent les minorités ethniques et principalement les Rom.
De 15 à 19 ans, quatre années de formation pour la presque totalité des instituteurs dont la majorité
sont des femmes. Notons qu’en raison de la faible rémunération du personnel féminin, les jeunes
hésitent à s’engager pour l’école maternelle, les instituteurs en primaire étant plus payés.
Questions politiques soulevées par les examinateurs de l’OCDE :
* apporter dans un débat public des informations sur les questions d’équité hommes / femmes et
sur les politiques destinées aux enfants de moins de 3 ans
* améliorer l’accès à l’école maternelle
* aborder les conditions de travail et la formation initiale et continue du personnel
* accroître la recherche menée au niveau national.
4 – L’Australie
Education et accueil du jeune enfant soumis à des autorités de tutelle séparées et coiffées à la fois
par les administrations du Commonwealth et des Etats.
Programme défini au niveau national par le gouvernement du Commonwealth et financement
complémentaire fourni par lui pour les enfants de familles aborigènes et les enfants handicapés.
Jardins d’enfants et classes d’accueil généralement rattachées à des écoles. Secteur de la petite
enfance défavorisé par rapport aux autres secteurs de l’éducation.
Scolarité obligatoire à 6 ans.
Titre d’enseignement exigé (grade universitaire correspondant à 3 ou 4 ans d’études) n’impliquant
pas nécessairement des compétences dans le domaine de la petite enfance.
8
Grande variété d’orientations politiques limitant la cohérence du système australien en raison de la
superposition de l’Etat fédéral aux autres administrations. Difficultés supplémentaires dues à
l’immensité du territoire et à la dispersion des populations.
La clé du succès des nouveaux programmes en faveur des populations autochtones sera leur
approche respectueuse vis-à-vis des questions d’autodétermination, de propriété culturelle et, pour
certains d’entre eux, de langue.
5 – Le Japon
Deux autorités de tutelle: le Ministère de l’Education, de la Science et de la Culture pour les jardins
d’enfants (2 à 6 ans) et celui de la Santé et du Bien-être (moins de 1an à 6 ans aussi).
Développement spectaculaire des deux systèmes depuis la deuxième guerre mondiale.
Déclin du taux de natalité depuis 1970.
Objectifs : dans les jardins d’enfants, fournir un environnement, développer l’esprit et le corps en
fonction des besoins des enfants et des aspects du développement.
Dans les crèches, essentiellement soutien des parents afin de concilier travail à l’extérieur,
éducation et soins.
On peut souligner l’unification des deux systèmes, jardins d’enfants et crèches dans un même
district en rendant plus flexibles l’un et l’autre et en rapprochant les formations et les diplômes des
éducateurs. L’essentiel de l’éducation préscolaire au Japon n’est pas d’accumuler des
connaissances et des techniques mais d’aider les enfants à acquérir la possibilité de vivre une vie
heureuse.
6 – Le Brésil
Dès 1996, amélioration, dans ce pays en développement, de l’accès aux services de la petite enfance
par une augmentation numérique importante.
Garderies d’enfants (0 à 3 ans), écoles maternelles (4 à 6 ans) sous l’autorité du Ministère brésilien
de l’Education suite à une opération de grande envergure : une planification rendue possible par le
développement d’un système de données dans tout le peys.
Inclusion des garderies d’enfants dans le cadre de la politique nationale pour la petite enfance.
Cette opération de grande envergure, en 2000, touche progressivement 23 125 257 jeunes enfants de
0 à 6 ans.
Garantir les financements nécessaires, améliorer la formation de tous les professeurs et développer
l’accueil sont les défis que se donne le Ministère brésilien dans le Plan National de l’Education en
janvier 2001.
2002 : l’autorité de tutelle peut être fédérale, nationale , municipale ou privée.
Le référentiel du programme national présente une structure précise et un luxe de détails de
contenu peu ordinaire pour les 0 à 3 ans en crèche et les 4 à 6 ans dans le préscolaire.
9
Il faut également relever le respect des différentes cultures qui doit être appréhendé de bonne heure
au Brésil.
7 – Israël
Education préscolaire publique placée sous la responsabilité du ministère de l’Education nationale
et d’organismes féminins. Etablissements privés créés et gérés par des initiatives personnelles.
Crèches de 3 mois à 2 ans, jardins d’enfants de 2 à 5 ans. Mais régime libéral qui autorise toutes
sortes de dérogations, régime payant et même onéreux.
Concurrence exercée par un organisme religieux gratuit.
Ecole primaire à 6 ans mais dérogations possibles à 5 ans.
Objectifs traditionnels
Dès l’âge de 2 ans, apprendre aux petits à penser et à parler. Pratiquer une pédagogie qui permette à
l’enfant d’être ouvert, de s’exprimer librement, de se développer dans tous les domaines dans le
respect et la compréhension d’autrui.
La conjoncture
Malheureusement l’état de guerre a entraîné une dégradation de l’éducation préscolaire, une
diminution du budget, des compressions de postes.
Les enfants de 5 à 6 ans sont au courant de la situation au quotidien, sont mis en garde contre le
danger, connaissent les abris et les masques à gaz.
8 – Les Etats-Unis
Education publique sous la responsabilité des Etats.
Aucune politique unique et globale de la famille et de l’enfance, conséquence de l’histoire
constitutionnelle, de la taille et de la diversité du pays.
En revanche, enfants handicapés, enfants issus de familles à faible revenu, enfants appartenant aux
minorités ethniques et bilingues sont l’objet d’attention et de soins
90 % des enfants de 5 ans inscrits dans des jardins d’enfants, 5 % privés, 85 % publics.
Pas de système cohérent permettant d’établir les qualifications des personnels travaillant pour la
petite enfance.
Statuts et rémunération des personnels s’occupant des jeunes enfants en dehors du système des
écoles publiques généralement de bas niveau.
Dans le système de l’école publique, les instituteurs dans toutes les classes de pré-jardins d’enfants
doivent être homologués par l’Etat dans lequel ils travaillent. Mais la spécialisation “ petite
enfance ” n’est pas requise partout.
10
L’OCDE soulève des questions politiques importantes :
* une nécessité avérée de créer un système d’éducation et d’accueil des jeunes enfants, complet et
bien coordonné
* l’urgente nécessité de traiter l’accès des enfants de 3 à 5 ans venant des minorités ethniques et
des familles à bas revenus est une préoccupation sérieuse
* le besoin d’une amélioration de la qualité pour rendre les programmes plus efficaces ; des
familles d’enfants de 4 ans n’ont parfois accès qu’à des programmes trop scolaires
* de sérieuses faiblesses caractérisent les formations initiale et continue des personnels à tous les
niveaux
* des inquiétudes s’expriment au sujet du recrutement, des rémunérations, des statuts, du maintien
en place des personnels et du développement des carrières
* l’articulation des qualifications et de l’homologation des personnels entre les Etats et au sein de
chaque Etat représente également un défi.
9 – Le Sénégal
Engagement depuis peu dans la voie de l’intégration en procédant à la création d’un ministère de la
Famille et de la Petite Enfance.
1990 : l’éducation préscolaire (3 à 6 ans), parent pauvre du système éducatif, devient une
préoccupation dans le processus de développement du pays. En raison de l’insuffisance du secteur
formel, inégalitaire et inadapté, développement du secteur non formel. Un troisième secteur
apparaît, celui des écoles coraniques, attractives en raison d’une demande religieuse forte en pays
musulman, et de faible coût.
2000 : le Président présente, lors du Forum mondial de Dakar, une nouvelle structure
communautaire et intégrée, la “ case des tout petits ” dont il a lui-même dessiné la maquette.
2001 : création d’un nouveau ministère pour préciser et mettre en œuvre la politique intégrée de la
petite enfance. Est adoptée une stratégie de communication et de partenariat accompagnée d’une
recherche-action. Le nouveau ministère de la Famille et de la Petite enfance comporte : famille,
éducation préscolaire, direction de la petite enfance et des droits de l’enfant plus particulièrement
chargée du projet d’implantation des cases.
2002 : grâce à l’aide extérieure, une centaine de cases du tout petit sont construites dans diverses
zones urbaines et rurales défavorisées mais elles ne fonctionnent pas encore. Le coût des espaces et
le fonctionnement prévu pour ces structures font l’objet de remarques critiques. Un plan de
formation d’animateurs polyvalents est élaboré et entrepris sur le terrain afin de faire fonctionner les
cases au plus vite. On fait appel aux grands-mères pour s’occuper des plus jeunes.
Au ministère, le nouveau programme est en cours d’élaboration ainsi qu’un projet de production
locale de matériel didactique pour l’équipement des cases. Des incertitudes pèsent sur le programme
11
de construction des cases, très coûteuses et tributaires des financements extérieurs, sur le salaire et
le statut des animateurs polyvalents chargés du fonctionnement de ces cases.
Dans un contexte administratif fortement contraignant, des modifications réalistes sont à envisager
pour que le processus enclenché se poursuive concrètement avec un engagement constant de l’Etat
et des structures décentralisées.
10- La Papouasie-Nouvelle-Guinée
La Papouasie-Nouvelle-Guinée est une île du Pacifique Sud située au Nord de l’Australie et à l’Est
de l’Indonésie. Comparée aux autres pays en développement, elle est unique dans son genre car
avec ses 823 langues vivantes parlées par 5, 2 millions d’habitants, elle connaît la plus grande
diversité culturelle. Seules 50 000 personnes utilisent l’Anglais, langue officielle, comme première
langue.
Source : Population Data.net, 2000
De 1979 à 1995, les programmes préscolaires en langues vernaculaires restent dans le cadre de
l’enseignement non formel. Il s’avère rapidement que les enfants qui suivent l’éducation préscolaire
dans les villages en langues vernaculaires ont plus de facilité à apprendre l’Anglais que ceux qui ne
fréquentent pas d’école du tout. Les enseignants du préscolaire, moins qualifiés que ceux du
primaire, sont bénévoles. En juillet 1991, tous les responsables de l’Education reconnaissent la
nécessité de restructurer le système d’éducation formel.
Développement, diffusion et mise en place des programmes préscolaires en langues vernaculaires
et une transition progressive vers l’anglais comme principale langue de communication constituent
les principaux objets de la Réforme de l’Education.
Les langues les plus parlées dans le monde
(en millions)
885
450
300 268
200 189 182 175 170 126 98 78
mandarin
anglais
espagnol
arabe
bengali
hindi
portugais
russe
japonais
allemand
12
11- L’Egypte
Education préscolaire, dans des jardins d’enfants rattachés aux écoles primaires, placée sous
l’autorité du Ministre de l’Education. Ecoles gouvernementales de langue française dans six villes.
Accueil dans ces dernières à 4 ans, ailleurs à 4 ans 9 mois, pour un an ou deux, les règles ont une
certaine souplesse.
Secteur privé, payant, assez important, comprenant, par tradition, les écoles des Frères des écoles
chrétiennes. Il comporte des écoles bilingues et des écoles de cursus français. Des sections de petits
pour les 3 ans commencent à apparaître mais les crèches bilingues, moins onéreuses, exercent une
concurrence.
Compétences très diverses du personnel d’encadrement, formation pédagogique pratiquement
inexistante. La base réglementaire pour un enseignant serait une licence de pédagogie en arabe, de
littérature en français mais en réalité le niveau est variable.
Enseignants du préscolaire entièrement féminin considérés comme de sous-enseignants n’ayant
qu’une envie celle de passer en primaire où ils seront mieux payés. Ils peuvent donner des cours
particuliers qui multiplient jusque par dix leur traitement et bénéficient de surcroît d’une
reconnaissance sociale.
Pas de programme pour les jardins d’enfants, mais sous la pression des parents et du primaire, les
enseignantes se livrent d’emblée aux exercices de lecture, écriture et calcul avec force copie et
rabâchage par cœur. Jeu, parole, activités diverses propres à l’âge du préscolaire sont peu
pratiquées.
Ecole maternelle et sociétés futures
Abandonnons ce panorama à la fois bref en raison du faible pourcentage de pays considérés et
succinct en raison du temps imparti. Je vais maintenant essayer de vous projeter dans l’école
maternelle de demain en fonction des sociétés futures. Face à la complexité et à l’incertitude qui
caractérisent notre époque, en raison d’un futur rendu opaque par l’accélération des échanges, il
nous paraît important d’adopter une vision clairvoyante tournée vers l’avenir : demain, nos enfants
récolteront les fruits de notre anticipation ou subiront les méfaits de notre aveuglement. Le nouveau
Courrier de l’Education de l’UNESCO – mai 2002 – dans un article intitulé Futurs possibles tire la
sonnette d’alarme et identifie dix tendances qui pourraient dessiner l’humanité des cent prochaines
années . Nous pouvons y réfléchir, essayer de combattre les tendances négatives et de trouver les
attitudes et les moyens de pallier les dangers, d’inventer de fortes mises en garde. Ne pouvant les
examiner toutes, je n’en privilégierai que quelques unes en envisageant les implications sur l’école
maternelle, mais je les citerai toutes.
13
• 1- L’essor de la troisième révolution industrielle
Elle se traduit par l’essor de la révolution informatique, par le développement accéléré des sciences
et des technologies de la communication et de l’information, par des avancées de la biologie, de la
génétique et de leurs applications. La production matérielle fera place à un nouvel empire, celui des
signes et de la “ société programmée ”. Quel sera l’avenir des cadres hérités de l’histoire que sont
l’école, l’Etat-nation, le travail, la famille, la culture, la ville ?
Une réponse : la mondialisation pourrait aussi contribuer, en même temps qu’à la fragmentation des
sociétés, à l’essor d’une conscience planétaire, une “ mondialisation des consciences ” comme le
suggère Edgar Morin.
Quant à l’informatique, instrument qui permet de transformer et d’augmenter les capacités de
mémoire, d’imagination, de perception, en un mot d’étendre les capacités cognitives de chacun, qui
permet de les mettre en commun, de créer une véritable intelligence collective, elle ne devrait pas
dans nos perspectives éducatives se substituer au contact réel avec les êtres et avec les choses .
La communication passe par le contact physique plus qu’avec des moyens de télécommunication,
écrit en substance un autre philosophe, Alain Etchegoyen.
• 2 – Une aggravation de la pauvreté et de l’exclusion
D’ici à 2015, 1, 9 milliard d’êtres humains pourraient vivre en dessous du seuil de pauvreté absolue,
soit 5 millions de plus qu’aujourd’hui.
La solidarité, l’éducation des femmes et des enfants, une meilleure distribution de l’eau potable
pourront quelque peu corriger ces prévisions austères mais hélas réalistes. Le thème du
développement durable, hypothèse de survie des plus pauvres, doit être abordé de bonne heure dans
nos pays développés.
• 3 – Paix, sécurité, droits de l’homme : de nouvelles menaces ?
Les menaces contre la paix et la sécurité ne sont plus uniquement de nature militaire.
Est-il utopique de nous placer dans la perspective d’un monde sans les conflits qui ruinent les
richesses naturelles, physiques et humaines – conflits intra ou internationaux dont les enfants sont
souvent aujourd’hui les premières victimes ?
J’introduis volontairement l’hypothèse d’un monde de paix, seule issue possible à une survie
heureuse.
• 4 – Les changements démographiques
Attirés par les lumières de la ville, des millions de personnes quittent la pauvreté du milieu rural
pour aller vivre dans la misérable “ solitude accompagnée ” des grandes agglomérations.
Comment recréer l’urbanité, la civilité ?
L’éducation précoce est la réponse qui nous concerne.
• 5 – L’environnement planétaire en danger
14
A défaut de mesures de grande ampleur, l’impact de l’activité humaine sur l’environnement global
menace la survie de la biosphère et des générations futures. Ne citons à titre d’exemples que
l’émission de gaz à effet de serre, la dégradation de la couche d’ozone, la diminution des nappes
phréatiques, la perte de forêts, la pollution chimique des mers et des océans.
N’est-il pas primordial d’apprendre – de réapprendre – à se nourrir, à se protéger, à se déplacer en
utilisant les richesses naturelles et les productions industrielles à la juste mesure de nos besoins afin
de prévoir leur renouvellement pour les générations futures sans dégrader l’environnement ? “ Pour
aborder le 21e
siècle et mériter enfin l’appellation d’homo sapiens, l’homme devra donc apprendre à
réguler sa propre croissance tout en préservant son environnement ” ( Thierry Gaudin, futurologue,
phrase qu’il a prononcée en 1997). Nous évoquons une fois de plus le développement durable.
• 6 – L’essor de la société de l’information
Ne faut-il pas cesser de confondre “ information et intelligence ” ? L’excès d’information ne
condamne-t-il pas la connaissance qui suppose la maîtrise de l’information par le savoir et la
réflexion critique, donc par l’éducation ?
Une éthique de l’information (attention à la désinformation !) doit veiller sur les réseaux, nous
apprendre à faire le tri. “ Apprendre à naviguer dans l’océan d’informations sans nous submerger ”,
Pierre Lévy, informaticien de talent et philosophe.
• 7 – Davantage de gouvernance
Dans un monde caractérisé par l’interdépendance et par une prise de conscience grandissante de
notre destinée commune, la résolution des problèmes requiert une action coordonnée à l’échelle
planétaire. Le 21e
siècle ne verra sûrement pas disparaître l’ordre étatique, mais au sein des Etats et
à l’échelle internationale, le pouvoir des sociétés civiles paraît appelé à se renforcer.
Pour faire face à l’ensemble des défis du futur, rien n’est peut-être aussi pressant que d’apprendre à
vivre ensemble. L’école maternelle y a déjà pensé.
• 8 – Vivre l’égalité entre les sexes
Continuer à éduquer les femmes et combattre vigoureusement exploitation sexuelle et pédophilie.
Chacun a dans l’esprit des exemples trop abondants et cruels pour illustrer ce point capital.
• 9 – De nouvelles rencontres entre les cultures
Allons-nous vers une collision des cultures ou vers une hybridation culturelle et ethnique ?
Hégémonie d’une ou de plusieurs cultures sur les autres ? Ou au contraire accroissement des
différences culturelles et émergence de nouvelles fragmentations culturelles ?
Nous optons, sans doute d’une manière utopique, pour l’accès de tous à toutes les cultures en
renforçant, en réinventant la citoyenneté de bonne heure.
• 10 – Les défis éthiques de la technoscience
La biogénétique et les nouvelles techniques médicales nous feront mieux connaître notre corps, les
fonctions organiques, la transmission des maladies et leur traitement ; les connaissances et la
15
vigilance des comités d’éthique devront assurer leur rôle de garde-fous contre les manipulations sur
les organes vivants.
Priorités pour l’école de demain
Profitons de cette importante période de mutation pour repenser, étendre ou créer des systèmes
éducatifs pour l’enfance et l’adolescence de demain, systèmes dans lesquels les éducations
formelles et non formelles pourront être plus perméables.
En ce qui nous concerne, nos objectifs s’attachent en premier lieu au jeune enfant, à l’école
maternelle, au jardin d’enfants. Nous n’avons pas l’ambition ni les moyens de choisir et d’imposer
des normes. Nous pouvons seulement espérer que quelques principes généraux orienteront objectifs
et méthodes et poseront les bases d’une humanité plus raisonnable des cent prochaines années :
* donner au jeu de l’enfant toute sa valeur pendant toute la durée de la petite enfance, favoriser son
évolution continue en liaison avec la croissance
* tenir compte des besoins du jeune enfant, de sa nature, de l’affectivité, de la sensibilité, des
émotions et utiliser ces moteurs pour favoriser les expressions, la créativité dans différents registres
* lui donner des repères stables, des règles dans la vie au quotidien
* l’aider à se socialiser, à échanger, à tenir compte de l’autre
* l’amener de bonne heure à la notion de projet
* le conduire à l’observation critique, argumentée impliquant et développant réflexion et formation
de la pensée – le langage trouve ici un rôle primordial –
* lui faire comprendre progressivement la circulation de l’information par la parole, l’image, le
texte
* lui donner des notions élémentaires, concrètes, d’économie telles que profit, gâchis, esprit
associatif, coopératif.
Il faut conclure
Dans ces sociétés en mutation, l’éducation n’est pas une marchandise. Nous devons la préserver. Le
consumérisme croissant peut faire place à une école soucieuse du développement harmonieux de
l’enfant, guidée par les valeurs essentielles de solidarité et de paix dans un métissage respecté.